clase 18 de mayo y subsiguientes

por un error en la confección del cronograma que figura en el programa, los temas de las clases del profesor Amaya quedan así distribuidos:

18 de mayo
- INFANCIA y JUEGO
- CLINICA y PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS: la corriente psicogénetica.

1 de junio
- CLINICA y PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS: la corriente sociohistórica

8 de junio
- CLINICA y apropiación de la LENGUA ESCRITA
- NARRACION y SUBJETIVIDAD

perspectivas constructivistas - el arte del clínico

Piaget plantea que el arte del clínico consiste en situar todo síntoma dentro de un contexto mental, en lugar de realizar una abstracción de éste.

Respecto del clínico como entrevistador, plantea que se trata de desarrollar un arte, que no consiste en conseguir que haya respuesta sino en hacer hablar libremente al niño y en descubrir las tendencias espontáneas en vez de canalizarlas y ponerles diques. 

La indagación clínica propicia de modo constante la conversación en un terreno fecundo, constituyendo una experiencia en el sentido de que el clínico se plantea problemas, forma hipótesis, hace variar las condiciones que entran en consideración y finalmente comprueba cada una de sus hipótesis al contacto de las reacciones provocadas por la conversación. Pero, aclara Piaget, la indagación clínica participa también de la observación directa, en el sentido de que, el buen clínico dirigiendo se deja dirigir y tiene en cuenta todo el contexto mental.

El buen experimentador clínico debe reunir dos cualidades con frecuencia incompatibles:

-saber observar, es decir, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada;

-saber buscar algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo, alguna teoría, justa o falsa, que comprobar.

perspectivas constructivistas: Elsa Schmid-Kitsikis

Esta autora plantea un modelo de análisis psicodinámico de la cognición, articulando tres dimensiones que la componen:

-dimensión semiótica o nivel de la expresión imaginaria,

-dimensión racional o nivel de la expresión cognitiva,

-dimensión emocional o nivel de expresión fantasmática

es necesario pensar este modelo desde el paradigma de la complejidad, del mismo modo en que pensamos el modelo multidimensional de los aprendizajes de Lucio Cerdá.

Es decir, considerar la complejidad del sujeto clínico, en sus dimensiones articuladas (no superpuestas), distinguiéndolas pero no por ello descomponiéndolas, aislándolas ni jerarquizándolas- nos permitirá observar predominancias o posibles desequilibrios existentes entre ellas (lo que no convierte a una dimensión en la causa del problema), considerando la lógica subyacente que las organiza: cada una de ellas incluye a la otras, al tiempo que cada una se encuentra incluida en las demás.

Estos modelo configuran un todo funcional y organizado, en el que importan las interacciones que mantienen las dimensiones que lo configuran, que se despliegan de modo individual y a la vez conjunto, mediante procesos dinámicos de regulación. Esto nos permitirá formular interpretaciones e hipótesis significativas, que impliquen conclusiones que no se encuentren confinadas en campos de estudio disciplinares separados e inconmensurables.

Pensar este modelo desde la perspectiva interdisciplinaria invita a “descender” a la singularidad subjetiva, tomando distancia de abstracciones, universales diagnósticos, de tipos de “normalidad” y supuestas desviaciones, a fin de constituir una mirada clínica de la diversidad de singularidades que presentan nuestros pacientes en sus procesos de aprendizajes, y de las problemáticas en torno a estos procesos.

Todo ello es que implica conceptualizar a la clínica psicopedagógica desde el paradigma de la complejidad: algo que requiere de un cuidadoso trabajo, a fin de comprender este posicionamiento y los compromisos teóricos y clínicos que ello implica, puesto que se trata de una tarea difícil y no siempre entendida. No resulta sencillo comprender que un pensamiento complejo no constituye un pensamiento totalizador, no se trata de una explicación que busca la completud, o alguna verdad que todo lo abarque;  se trata de otro modelo diagnóstico y de tratamiento clínicos, que deja abierto un espacio de incertidumbre, de lo incalculable o no anticipable, lo no-cuantificable, de búsqueda no acabada de la comprensión de la singularidad subjetiva. El obstáculo epistemológico al que nos enfrentamos los clínicos psicopedagogos es el siguiente: el problema no es no saber, el problema es no saber que no se sabe, y por lo tanto, suponer que lo que sabemos es la totalidad de lo que puede saberse.

Un dispositivo clínico así planteado posee otra temporalidad diferente a la cronológica, a las urgencias de lo escolar, lo familiar, incluso a la de otros tratamientos. Esa otra temporalidad: la de los procesos de subjetivación de producción de sentido, el trabajo de propiciar que lo que ocurre sea un objeto pensable, lo que permite el advenimiento de posiciones subjetivas del sujeto aprendiente en la apertura de espacios clínicos de reflexión.

respecto de "dispositivo" clínico

acerca del concepto "dispositivo"

La noción de dispositivo es propuesta por Foucault, quien le otorga dos acepciones fundamentales (aunque hay otras):

1) Dispositivo como construcción social: “una especie de formación que, en un momento histórico dado, ha tenido como función principal responder a una urgencia [...] una función estratégica

dominante” (Foucault, 1983: El discurso del poder,184-185). Está conformado por un conjunto heterogéneo de discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, reglamentos, leyes, normas, concepciones filosóficas, morales, etcétera, que se entretejen en una red sumamente compleja a la que Deleuze (1995: ¿Qué es un dispositivo?,155) denomina como una madeja.

2) Dispositivo como máquinas para hacer ver y hacer hablar (Deleuze, 1995:155): como construcción social, todo dispositivo cuenta con normas o reglas de enunciación y de visibilidad, las cuales determinan las posibilidades de objetivación y subjetivación de las “líneas” que conforman la red enmadejada de los elementos que lo componen. El dispositivo máquina se refiere al conjunto de estrategias, procedimientos y artificios que permiten “mirar” y “enunciar” el entramado de líneas de fuerza de los elementos heterogéneos del dispositivo-madeja.

(adaptado de Raúl Enrique Anzaldúa Arce, "La teoría como elucidación")

para pensar genética

Si el descubrimiento del genoma fue algo así como el hallazgo de nuestro alfabeto interior, ahora viene lo mejor: descubrir la manera en que cada ser humano escribe con esas mismas letras su propia novela, ya que estamos genéticamente determinados para ser únicos.

Hoy no existen dudas de que la palabra (como experiencia o por su capacidad de evocar recuerdos de experiencias que remiten a las huellas) puede recomponer la red neuronal.

neurobiólogo Pierre Magistretti

para pensar INFANCIA

LOS CHICOS TIENEN DERECHO AL OCIO.

por Silvia Bleichmar (*)

¿Por qué un ser humano tendría que padecer, además de jornadas agobiantes de trabajo, una cargada agenda recreativa que se convierta en una prolongación de sus obligaciones? Pequeños trabajadores arrastrando sus mochilas por la calle, agotados por permanencias escolares de más de 10 horas, llevando a casa el trabajo extra, agobiados porque la tarea nunca concluye, los niños del país que no ha caído bajo la línea de pobreza deben garantizar, desde ahora, que podrán sobrevivir económicamente a un futuro en el cual la categoría de progreso queda reducida al avance científico-técnico sin que ello genere expectativas de una vida protegida. Los fines de semana, en lugar de deshacer hormigueros en la tierra con un palito, molestar a los padres a la hora de la siesta, aburrirse sentados en un escalón mientras reflexionan sobre el universo que los rodea, muchos de ellos continúan la pauta semanal del tiempo: clases deportivas, actividades recreativas a las cuales la organización colectiva del juego les quita todo carácter placentero, ni siquiera pueden soñar. Y ahora vienen las vacaciones de invierno. Y no me sorprende que Santiago, o Lorenzo, o Delfina, interrogados acerca de qué van a hacer en vacaciones, respondan con cara de placer: dormir, como un adulto estresado que planea su descanso. Sólo quieren no hacer nada, o a lo sumo ver tele. Pero parecería que nuestra sociedad tiene miedo al ocio, al ocio de verdad, tal como lo entendían los griegos, al ocio que da tiempo para pensar, para deambular sin rumbo encontrando, sin haberlo esperado, algún Eureka a la vuelta de la esquina. Gran parte de los adultos tienen miedo al aburrimiento de los niños, a la pérdida de tiempo, abrumados ellos mismos por esa exigencia de aprovechamiento del minuto con el cual nuestra época ha llevado hasta límites inéditos la captura del tiempo que, fragmentado y enajenado, ha dejado de pertenecernos. Y entonces se elaboran agendas de vacaciones, complicadas o rutinarias, no importa, pero siempre tendientes a que los niños tengan algo para hacer, desconociendo que el pensamiento humano se desplegó, alcanzó sus mayores descubrimientos, en ese intervalo que se abre entre el trabajar y el no hacer nada. Y los chicos tienen no solo derecho a descansar, sino también a descubrir que el ocio no es la madre de todos los vicios sino el espacio en el cual la mente procesa lo recibido para poder apropiarse y transformarlo en creación.

(*) doctora en psicoanálisis por la Universidad de Paris; fue docente universitaria.

para pensar la clínica

El comportamiento aparente no informa sobre el sujeto ni sobre lo que su sensibilidad le hace experimentar. Lo que no es dicho, expresado, no puede ser conocido por ´el observador´, pero justamente lo que sucede en ´el observado´, indecible y no localizable por el observador, es lo más importante de su encuentro

Francoise Dolto

para pensar INFANCIA

“Una vez buscando los pequeños objetos y los minúsculos seres de mi mundo en el fondo de mi casa en Temuco, encontré un agujero en una tabla del cercado. Miré a través del hueco y vi un terreno igual al de mi casa, baldío y silvestre. Me retiré unos pasos, porque vagamente supe que iba a pasar algo. De pronto apareció una mano. Era la mano pequeñita de un niño de mi misma edad. Cuando acudí no estaba la mano porque en lugar de ella había una maravillosa oveja blanca. Era una oveja de lana desteñida. Las ruedas se habían escapado. Todo esto lo hacía más verdadera. Nunca había visto yo una oveja tan linda. Miré por el agujero, pero el niño había desaparecido. Fui a mi casa y volví con un tesoro que le dejé en el mismo sitio: una piña de pino, entreabierta, olorosa y balsámica, que yo adoraba. La dejé en el mismo sitio y me fui con la oveja. Nunca más vi la mano ni el niño. Nunca tampoco he vuelto a ver una ovejita como aquella. La perdí en un incendio. Y aún ahora en este 1954, muy cerca de los cincuenta años, cuando paso por una juguetería, miro aún furtivamente a las ventanas. Pero es inútil. Nunca más se hizo una oveja como aquélla. Yo he sido un hombre afortunado. Conocer la fraternidad de nuestros hermanos es una maravillosa acción de la vida. Conocer el amor de los que amamos es el fuego que alimenta la vida. Pero sentir el cariño de los que no conocemos, de los desconocidos que están velando nuestro sueño y nuestra soledad, nuestros peligros o nuestros desfallecimientos, es una sensación aún más grande y más bella porque extiende nuestro ser y abarca todas las vidas. Aquella ofrenda traía por primera vez a mi vida un tesoro que me acompañó más tarde: la solidaridad humana. La vida iba a ponerla en mi camino más tarde, destacándola contra la adversidad y la persecución. No sorprenderá entonces que yo haya tratado de pagar con algo balsámico, oloroso y terrestre la fraternidad humana. Así como dejé allí aquella piña de pino, he dejado en la puerta de muchos desconocidos, de muchos prisioneros, de muchos solitarios, de muchos perseguidos, mis palabras. Esta es la gran lección que recogí en el patio de una casa solitaria, en mi infancia. Tal vez sólo fue un juego de dos niños que no se conocen y que quisieron comunicarse los dones de la vida. Pero este pequeño intercambio misterioso se quedó tal vez depositado como un sedimento indestructible en mi corazón, encendiendo mi poesía”.

En el patio de mi infancia
Pablo Neruda

jueves 11 de mayo

El próximo jueves habrá clases tal como está previsto en el cronograma