para pensar neurodesarrollo

“Porque el desvanecimiento levísimo que había proyectado el dedo sin uña se había ahondado ahora en el fondo de su cerebro (que es lugar prohibido a nuestra mirada) en un estanque donde habitan las cosas en una oscuridad tan profunda que casi no sabemos lo que son. Miró ese estanque o ese mar que refleja todo –y lo cierto es que algunos dicen que nuestras pasiones más fuertes, y el arte, y la religión, son reflejos que vemos en el hueco negro del fondo de la cabeza, cuando efímeramente se oscurece el mundo visible. Ahora lo miró, larga y profundamente, y el camino de helechos que trepaba la colina ya no fue del todo un camino, sino en parte el Serpentine; los espinos del cerco fueron en parte damas y señores con tarjetas y bastones de puño de oro; las ovejas fueron en parte casas altas de Mayfair; cada cosa se cambió parcialmente en otra, como si la conciencia de Orlando fuera una selva con avenidas ramificándose por aquí y por allá; las cosas se alejaban y se acercaban, se confundían y se apartaban, y hacían las más raras alianzas y combinaciones en un incesante ajedrez de luz y de sombra.”

Virginia Woolf
Orlando

anecdotario clínico

Respuestas a preguntas del WISC

-¿Qué es un dolar?
-Plata que comprás más barata así después la vendés más cara (6 años)

-¿Qué es un microscopio?
-Y... copiar un micro, vos lo mirás al ómnibus y lo dibujás (8 años)

El mismo paciente:
-¿Qué es un burro?
-Un burro soy yo
-¿Qué es un héroe?
-Es lo que sos vos (7 años)

-¿Cuántos días tiene una semana?
-¿Todos o los días laborables? (5 años!)

***************************
Una familia consulta porque su hijo de 7 años le tiene miedo a Drácula
Psp: -¿qué hacen uds. cuando él tiene miedo?
Madre: -lo llevamos a la cama con nosotros, porque llora y no queremos que sufra
Psp: -para un niño no hay nada más lindo que ir a la cama con su mamá
Paciente: ¡totalmente de acuerdo!
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En el primer encuentro, la psp. pregunta a su paciente de 8 años:
-¿Vos sabés que es una psp.?
-Sí, alguien que te enseña a pensar.
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El niño le advierte a su padre:
-No sé para qué gastás plata mandándome a la psicopedagoga, si allá voy a jugar... ¡y encima yo elijo los juegos!
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Durante toda la sesión Cristian, que cursa 1er grado, descubre todas las combinaciones que podía hacer con las letras conocidas, armando y desarmando palabras nuevas con letras móviles. Cuando la psp. le anuncia que la hora ha finalizado, dice afligido:
-¡Nos pasamos toda la hora jugando y no aprendimos nada!

Cronograma cursantes no-pasantes 2do. cuatrimestre 2016

PRACTICO Nº	LUNES		TEMAS
1	5 septiembre		Presentación y encuadre del trabajo clínico a realizar en el espacio de prácticos. Bibliografía: Cerdá, L.: Avatares de los aprendizajes Caps. 2 y 3. Ed: Miño y Dávila, 2009
2	19 septiembre		Caracterización del dispositivo de la clínica psicopedagógica institucional. Presentación de un caso clínico. Motivo de consulta. Encuadre y contrato clínico. Bibliografía: Cerdá, L. El SAOP: Un dispositivo clínico-institucional. En: Modelos y Estrategias de intervención en psicopedagogía. UNLZ. Fac. de Ciencias Sociales (inédito), 2009. Cap. 1 (en módulo 1); Cerdá, L.: Avatares de los aprendizajes. Caps. 3, y 4. Ed: Miño y Dávila, 2009
3	3 octubre		Estudio del caso. Elementos constitutivos de una Historia Clínica. Abordaje de los tiempos clínicos:  a) diagnóstico: jerarquización de datos, factores de riesgo, instrumentos e hipótesis diagnósticas. b) tratamiento: objetivos, estrategias, materiales clínicos. ENTREGA TRABAJO PRACTICO Nro. 1
4	31  octubre		Estudio del caso. Análisis de las estrategias clínicas atinentes al tratamiento psicopedagógico. Ejes conductores. Actividades clínicas.
5	14 noviembre		Estudio del caso. Análisis de las estrategias clínicas atinentes al tratamiento psicopedagógico. Ejes conductores. Actividades clínicas. Avatares clínicos: alta y readmisión. ENTREGA TRABAJO PRACTICO Nro. 2
6	24 noviembre (jueves)		ENTREGA TRABAJO FINAL

para pensar la infancia ( II)

LOS CHICOS TIENEN DERECHO AL OCIO.

por Silvia Bleichmar (*)

¿Por qué un ser humano tendría que padecer, además de jornadas agobiantes de trabajo, una cargada agenda recreativa que se convierta en una prolongación de sus obligaciones? Pequeños trabajadores arrastrando sus mochilas por la calle, agotados por permanencias escolares de más de 10 horas, llevando a casa el trabajo extra, agobiados porque la tarea nunca concluye, los niños del país que no ha caído bajo la línea de pobreza deben garantizar, desde ahora, que podrán sobrevivir económicamente a un futuro en el cual la categoría de progreso queda reducida al avance científico-técnico sin que ello genere expectativas de una vida protegida. Los fines de semana, en lugar de deshacer hormigueros en la tierra con un palito, molestar a los padres a la hora de la siesta, aburrirse sentados en un escalón mientras reflexionan sobre el universo que los rodea, muchos de ellos continúan la pauta semanal del tiempo: clases deportivas, actividades recreativas a las cuales la organización colectiva del juego les quita todo carácter placentero, ni siquiera pueden soñar. Y ahora vienen las vacaciones de invierno. Y no me sorprende que Santiago, o Lorenzo, o Delfina, interrogados acerca de qué van a hacer en vacaciones, respondan con cara de placer: dormir, como un adulto estresado que planea su descanso. Sólo quieren no hacer nada, o a lo sumo ver tele. Pero parecería que nuestra sociedad tiene miedo al ocio, al ocio de verdad, tal como lo entendían los griegos, al ocio que da tiempo para pensar, para deambular sin rumbo encontrando, sin haberlo esperado, algún Eureka a la vuelta de la esquina. Gran parte de los adultos tienen miedo al aburrimiento de los niños, a la pérdida de tiempo, abrumados ellos mismos por esa exigencia de aprovechamiento del minuto con el cual nuestra época ha llevado hasta límites inéditos la captura del tiempo que, fragmentado y enajenado, ha dejado de pertenecernos. Y entonces se elaboran agendas de vacaciones, complicadas o rutinarias, no importa, pero siempre tendientes a que los niños tengan algo para hacer, desconociendo que el pensamiento humano se desplegó, alcanzó sus mayores descubrimientos, en ese intervalo que se abre entre el trabajar y el no hacer nada. Y los chicos tienen no solo derecho a descansar, sino también a descubrir que el ocio no es la madre de todos los vicios sino el espacio en el cual la mente procesa lo recibido para poder apropiarse y transformarlo en creación.

(*) doctora en psicoanálisis por la Universidad de Paris; fue docente universitaria.

para pensar la infancia

La Infancia y la Adolescencia ya no son las mismas. Qué se conserva hoy de la infancia que conocimos Silvia Bleichmar Conferencia pronunciada en el marco del Curso “La niñez y la adolescencia ya no son las mismas - Lo que todavía no se dijo”, en el Centro Cultural San Martín, organizado por el Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, el jueves 4 de octubre de 2001.

El tema que me propusieron y que yo de alguna manera elegí de acuerdo a lo conversado previamente, tiene que ver con una pregunta: ¿qué se conserva hoy de la infancia que conocimos? Voy a aclarar por qué dije “infancia” y no “niñez”; en realidad no lo medité previamente, pero me doy cuenta ahora que estoy frente a ustedes, que la diferencia es que la niñez es un estadío cronológico mientras que la infancia es una categoría constitutiva. La niñez tiene que ver con una etapa definida por el desarrollo mientras que la infancia tiene que ver con los momentos constitutivos estructurales de la subjetividad infantil. Por eso la apelación al concepto de infancia que tradicionalmente se usaba para los que no hablan y, aunque en el psicoanálisis ha sido muy usado para el niño antes de que tenga lenguaje, creo que la categoría de los que no hablan en el caso de la infancia se marca por este nuevo paradigma, por esta nueva propuesta, del niño como sujeto. En la medida en que los niños, aunque hablaran han estado privados de palabra por muchos años. De manera que la idea de qué es lo que cambia o qué se conserva de la infancia que conocimos, se abre en una doble dimensión. Por un lado, en qué marco se constituyen hoy las condiciones de producción subjetiva de la infancia. Por otra parte, de qué manera hay un desfasaje entre las condiciones históricas que han derribado de alguna manera una serie de derechos de los niños, de derechos logrados durante muchos años en nuestro país y en el mundo -y ahora me voy a referir a algunos- y de qué manera, por otra parte, hay un deseo de reposicionarlos. Hay una paradoja en esto, en tanto los derechos que estamos planteando constituir no son nuevos sino que son derechos que se han ido perdiendo a lo largo del tiempo. Por eso hablo de qué se conserva hoy de la infancia que conocimos. Yo siempre insisto en que la esperanza de un país se mide por la propuesta que tiene para la infancia. Es a través de lo que se propone a los niños donde se ve claramente la perspectiva de futuro que un país tiene. En el marco de la deconstrucción de la subjetividad y de los sujetos sociales, tal como lo estamos viendo en esta etapa histórica es inevitable que los niños sean arrasados por las mismas condiciones.[1] Hay un hecho que abarca al conjunto de la sociedad y muy particularmente en la Argentina y tal vez, en parte, en Estados Unidos también, que tiene que ver con la patologización de la sociedad civil. La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los riesgos más graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un depresivo, si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares, más clases el fin de semana, se lo considera un hiperkinético. O cambió la genética de esta ciudad, o algo está funcionando mal, en la medida en que hay una definición, hay como una propuesta en la cual el genotipo que se propone para el porteño, es un genotipo hiperkinético, a partir de que los niños ya no pueden permanecer sentados la cantidad de horas que se les propone. Entonces, esto como para ir abriendo una cuestión que yo considero de alto riesgo y que podríamos llamarlo el fin de la infancia. El fin de la infancia en tanto moratoria de producción y de creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad. El terror de los padres porque los niños caigan de la cadena productiva obliga permanentemente a que los niños estén compulsados a trabajar desde chiquitos. No solamente abriendo y cerrando coches, sino también en las múltiples tareas que les son propuestas. Cuando yo era pequeña, uno estudiaba para ganarse el premio Nóbel, como decían la mamá y el papá. Era un país de inmigrantes y de migrantes internos, con lo cual lo que se esperaba era que los hijos vivieran mejor que los padres, y se esperaba, además, que cumplieran no solamente sueños económicos, sino sueños de realizaciones narcisísticas. Actualmente los niños estudian para no vivir peor que sus abuelos. Yo tengo pacientes que dicen cosas extraordinarias, tales como: “Y bueno, si no estudio y puedo ser tachero... ¿cuánto gana un taxista? ¿Ochocientos pesos?”... Y hacen cálculos respecto de lo que les ocurriría si no estudiaran. Con lo cual hay algo que es la caída de los ideales respecto del conocimiento y lo nuevo es una concepción del conocimiento como pura mercancía en la cual los sujetos están preparándose para poder ser subastados en el mercado de intercambio. Este es uno de los aspectos que tienen que ver con el fin de la infancia y que trae como consecuencia, también desde otro ángulo, la patologización. El segundo tema al cual quiero referirme es a los cambios en los modos con los cuales esto influye en la transmisión de conocimientos y en la forma en la cual se posicionan los niños ante los adultos que transmiten conocimientos. Es indudable que hay dos estallidos severos, importantes, no digo que sean de riesgo, sino importantes en cuanto a los modelos tradicionales. Uno tiene que ver con las formas de procreación, vale decir con el estallido de la familia tradicional y otro tiene que ver con el estallido de los modos de circulación de conocimientos. Hay una serie de falsos enfrentamientos, en mi opinión bastante pobremente planteados, respecto, por ejemplo, a la escuela enfrentada a los medios de comunicación. Como si la televisión pusiera en riesgo el que los niños estudien. Cuando yo tengo pacientes adolescentes que se sacan 4 en la botánica de Linneo y me pueden explicar perfectamente un programa entero de Animal Planet o de Discovery Channel, donde saben mucha más biología y ciencias naturales que lo que el colegio pretende enseñarles. El nuevo movimiento en los medios de comunicación ha producido, también, un estallido en los modos de los procesos tradicionales de simbolización, que a los adultos nos son difíciles de seguir. Por ejemplo, no sé si todos los presentes conocen las diferencias entre Pókemon y Digimon. Y no es un chiste, es algo muy serio: los Pókemon existen los Digimon son virtuales. Los Digimon son creados dentro del espacio virtual como otro espacio virtual. Con lo cual los niños -y yo tengo un montón de nietos con los que puedo experimentar además de los pacientes- me dicen: “Pero, abuela, es muy fácil; los Digimon no existen, los Pókemon sí existen”. Entonces, se ha producido un desdoblamiento de los espacios virtuales que implican nuevas formas de simbolización. Sabemos que la lógica combinatoria de Piaget es una adquisición histórica de la cultura. No es una lógica fundacional, como la lógica binaria. Estamos frente a modos de simbolización que no han sido conceptualizados todavía y que no estamos en condiciones aún de instrumentar y darle la potencialidad que tienen. Entonces, el segundo elemento que ha variado es el modo de emplazamiento de la familia y de la escuela frente a los conocimientos, porque éstas han dejado de ser los centros de transmisión de conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la información que los niños poseen. Esto a todos los niveles. Con lo cual el maestro tiene que recuperar la vieja posición de maestro, no de alguien que imparte instrucción sino de alguien que procesa la formación del espíritu. Claro, en la medida en que esto no lo transformemos, se genera una situación muy compleja, porque para los niños pobres indudablemente los maestros son compañeros de miseria. Con lo cual, qué les van a dar bolilla si no les pueden enseñar a vivir mejor. Y para los niños ricos, los maestros son empleados de los padres. Con lo cual, qué les van a dar bolilla al maestro si lo que aprendió no les sirvió para ser jefes o pares de los padres. Ustedes se dan cuenta que estamos en una situación muy complicada para rearmar los sistemas de transferencia. Pero, además, es indudable que los niños están totalmente parasitados por las angustias catastróficas de los padres respecto al futuro. Y no sólo de los padres; de todo el sistema respecto al porvenir, porque no tienen una propuesta. Y este es uno de los derechos que nosotros tenemos que restituir a la infancia; el derecho a..., como decía una paciente mía: “Silvia, yo no quiero proyectos, quiero sueños”. Porque en realidad es imposible estructurar proyectos si no es sobre el trasfondo de los sueños. Es imposible estudiar si uno no piensa que algún día va a ejercer una profesión. Y es imposible poder formar una pareja si uno no piensa que algún día va a poder criar bien a los hijos. De manera que la relación proyecto–sueño es un derecho que los niños tienen, derecho a que restituyamos en el eje de la sociedad. Esto del lado de la cuestión del conocimiento, la escolaridad y los nuevos estallidos. Otro tema que tiene que ver con esta cuestión está muy ligado a un tema que Eva Giberti ha trabajado mucho con Los hijos de la fertilización asistida [2] , respecto a que las nuevas tecnologías abren no sólo un campo de producción simbólica, sino un campo de producción reproductiva. La humanidad ha tardado cientos de años, digamos milenios, en poder tener relaciones sexuales sin procrear y ahora está, en este siglo, preocupadísima por procrear sin tener relaciones sexuales. Esto es absolutamente extraordinario y se refleja muy claramente en el pensamiento infantil. Yo soy psicoanalista y he sufrido varios golpes en estos años. Por ejemplo, el día que le interpreté a una niña eso que los psicoanalistas llamamos escena primaria, vale decir la relación entre los padres como situación de exclusión y como escena de engendramiento. Y me contestó: “No, si mi ya mamá no puede tener hijos”. Otro fue, por ejemplo, una niña a la que le pregunté por qué pensaba que los hombres tenían pene. Y me contestó lo siguiente -no me contestó “porque a las mujeres se lo cortaron”, como pensaba Freud. Me contestó: “porque el espermatozoide es largo y finito y necesita un canal adecuado para ser evacuado”. Siete años tenía. Con lo cual yo tuve una sensación extraordinaria, porque era una teoría sexual infantil, no era una teoría científica. Y lo que sí se conserva es el enigma. Un niño de ocho años me explicó hace poco todo lo que hace a las relaciones sexuales; cómo se producen, qué le pasa al hombre, a la mujer, todo. Y cuando terminó le pregunté: “¿Y vos sabés que así se hacen los chicos?”. Y me contestó: “¡No me digas! Eso nunca me lo imaginé”. Es absolutamente extraordinario cómo se reflejan en los nuevos enigmas de la infancia los nuevos modos de circulación de las grandes transformaciones científicas en el interior de las formas de la reproducción. Yo he trabajado en estos años para diferenciar dos conceptos: uno que tiene que ver con la producción de subjetividad y otro que tiene que ver con la constitución psíquica. Porque no es cierto que todo ha variado. Yo les estoy hablando de que los niños siguen haciendo teorías sobre los enigmas. Y aunque les expliquen las cosas, siguen metabolizando y transformándolas en función de fantasías que los habitan. La diferencia estaría dada por lo siguiente: la producción de subjetividad es el modo por el cual la sociedad define las leyes o reglas con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social. Cuando yo era chica iba a la escuela del Estado, y la maestra revisaba si teníamos pañuelo. Y cuando estaba en segundo grado, como era un país que no sólo se planteaba comer sino cambiar la estructura social de sus inmigrantes, en mi escuela que era una escuela culta de provincia, de las escuelas normales mixtas de origen sarmientino, de las maestras que trajo Sarmiento de Boston, a mí me hicieron llevar comida y nos enseñaron a usar los cubiertos. La alimentación escolar hoy es un índice del nivel de regresión del país en su conjunto, más allá de que sea necesario ejercerlo y sepamos que hay una enorme cantidad de niños que requieren proteínas para aprender y calorías para poder estar sentados cuando hace frío. Pero de todas maneras ahí estamos viendo que hay una propuesta de construcción de la subjetividad que en mi época tenía aspectos verdaderos y aspectos mentirosos tales como que “el ahorro era la base de la fortuna”. Hace unos días encontré mi vieja libreta de ahorro con $ 2.50 de aquella época... Nunca retirados porque la devaluación los hizo impotables... Bueno, esto es producción de subjetividad. Producción de subjetividad en Atenas, en Esparta... los modos en los cuáles cada sociedad ha ido definiendo cómo deben ser los sujetos sociales. Una de las cosas que más conmociona, en estos momentos, es ver en los niños que la legalidad, digamos, está determinada por el castigo y no por la culpa. Vale decir, hay una transformación; no es “no lo hago porque eso es malo o feo y no sería bueno si lo hiciera” sino, “no lo hago porque me pueden agarrar”. Y esto está en el discurso parental, no es un problema de los niños. Yo voy a recordar una anécdota terrible, que me ocurrió en México, cuando vivía allá en los años duros de la dictadura. En el estado de Tabasco, un niño de la comunidad, campesino, en tránsito, fue atrapado por un robo y entonces el jefe de policía, una persona realmente encantadora, -y lo digo en serio, un hombre precisamente puesto ahí para modificar las formas conocidas de la violencia policial y la represión- llamó a la madre, que era indígena y le dijo que su niño había robado. Entonces la madre agarró lo que se llama una reata, una cuerda gruesa que usaba como cinturón, y empezó a pegarle al chico: “¿Qué te crees, que eres presidente municipal para robar?, ¿qué te crees, que eres gobernador para robar?”. El policía le dijo: “Señora, lléveselo”. Y otro niño que le ofreció dinero a la profesora de inglés para que le dé por aprobado un examen en el que él había fallado, y cuando ella, indignada, llamó al padre para informarle de lo sucedido, este señor le dice: “Claro, y le ofreció poco, ¿no?”. Entonces, estamos frente a modos de circulación, de caída de los sistemas de enunciados valorativos que, así como antes era una vergüenza tener piojos y robar, ahora los niños tienen piojos y roban. Y se habla poco del robo en las escuelas. Los niños roban, por eso en todas las escuelas llevan los útiles con su nombre. Y no roban en las escuelas de pobres, roban en las escuelas de ricos o de clase media. Lo cual demuestra que hay una distancia, en este momento, entre la voracidad que se genera en el conjunto de la sociedad frente a la enorme cantidad de bienes que circulan y las posibilidades que cada sujeto tiene de obtenerlos. Y quisiera plantear algo asociado a eso: la miseria no engendra delincuencia, lo que engendra delincuencia es la descomposición social. Y lo que nosotros estamos viendo -y hay estudios realizados sobre, por ejemplo, poblaciones periféricas de urbes obreras empobrecidas, en relación a sectores de desocupación-, a lo que estamos asistiendo, es a procesos de descomposición social que no están determinados mecánicamente por la pobreza. Y que afectan el conjunto de la sociedad. Con lo cual esto tiene que ver con la producción de subjetividad, y no es para siempre. Lo digo en términos alentadores; la producción de subjetividad no es para siempre. Es más, yo les diría que las formas espontáneas de reconstrucción solidaria de la sociedad argentina, los modos en que se producen en estos momentos formas espontáneas de recomposición solidaria son sistemas educativos básicos para los niños. Creo que esto también es algo que hay que tener en cuenta porque sino entramos en posiciones catastróficas. Diferencia, entonces, entre producción de subjetividad y constitución psíquica. La constitución psíquica tiene que ver con ciertos universales. Las leyes de producción de la inteligencia no varían. Los modos de la simbolización varían en sus contenidos, pero, más o menos, se mantienen en sus formas, aún cuando aparecen nuevas formas de simbolización. Y formas realmente muy interesantes e inéditas de producción de simbolización, que vamos a tener que capturar para darles una posibilidad en los próximos años. Los modelos tradicionales han caducado o se han vuelto obsoletos en un porcentaje altísimo, digamos, de las formas tradicionales en las cuales funcionan las familias en nuestra sociedad. No me corresponde a mi decirlo, pero hay una enorme cantidad de familias en nuestra ciudad con jefas de familias mujeres, hay un incremento de la desocupación masculina con mujeres que salen a trabajar; hay una enorme cantidad de variaciones con las nuevas formas de fertilización asistida y ya se están consagrando los primeros acuerdos para cambio de atribución de sexo y posibilidades de adopción para personas solas e inclusive en víspera de posibilidad de adopción homosexual. Y alguna vez habrá nueva legislación del matrimonio para personas del mismo sexo. Hay un gran debate respecto de la adopción homosexual lo cual es una tontería porque a esta altura los homosexuales, incluso, pueden engendrar: con los nuevos medios de fertilización asistida en Estados Unidos hay una enorme cantidad de parejas lesbianas que no tienen por qué adoptar porque hacen fertilización asistida y tienen hijos dentro de la pareja. Y se turnan para tenerlo. O de hombres que consiguen una amiga con la cual hacer una implantación de semen, para poder tener niños. Entonces, dejémonos de discutir cuestiones secundarias cuando lo que se está planteando acá es qué vamos a considerar nosotros como elemento que sí se sostiene en la constitución del psiquismo respecto a la relación adulto–niño. Es indudable que el viejo cuento del Edipo, del niño que amaba a la mamá y odiaba al papá, ya tiene poco lugar: hay pocos niños con mamá y papá. Ahora los niños tienen que asesinar al padre, al padrastro, al vecino... Quiero decir que si Edipo hubiera sido porteño hubiera tenido que salir al cruce de cuatro esquinas para liquidar todo lo que se le oponía para el encuentro con la mamá. Pero es cierto, y esto es lo que se sostiene en la constitución de la subjetividad, que no hay ninguna razón para que los seres humanos tengan hijos más que su deseo de trascendencia y de amor. Los que hayan visto “Inteligencia Artificial”, el último film de Spielberg, por ejemplo, habrán entendido que la razón por la que aquella mujer, la protagonista, quiere un niño, es para ser amada y que ese niño quiere ser amado por una madre. Yo hago una broma, a veces, y digo que los seres humanos tienen hijos para no morir de amor propio. Porque en realidad no hay ninguna otra razón, al menos en el horizonte de nuestra cultura; se acabó “la prole para trabajar la tierra”. Ahora una boca más es otra boca más para alimentar y no dos brazos más para trabajar. De manera que no hay ninguna razón para tener hijos más que el deseo de trascender y el narcisismo trasvasante; el deseo de brindar el amor de uno mismo a otro. Y esto se sostiene y se va a sostener más allá de las nuevas formas de fertilización asistida. Se va a sostener salvo que se hagan embriones humanos para transplante de órganos. Pero ahí ya no estaremos hablando de condiciones para la humanización. Ahí estaremos hablando de cuerpos humanos y no de crías humanas. Cuando nos tocó presentar el libro de Eva Giberti que mencioné, yo decía: “que nadie se haga la idea fantasiosa de que se van a producir seres artificiales para la guerra”, porque la verdad es que con el ejército de desocupados que tenemos más las nuevas tecnologías, quién querría procrear un bebé de probeta, que es carísimo, para mandarlos a morir en cualquier lugar del mundo. Hoy les sería absolutamente antieconómico, mucho más barato les saldría mandar a los desocupados a morir en cualquier lugar del mundo. De manera que no nos pongamos apocalípticos con la idea de que se van a producir seres humanos de probeta para la guerra. Se van a producir seres humanos de distintas maneras y estos seres humanos serán amados por quienes los han encargado. Quiero decir que lo que se mantiene es esta relación adulto–niño con una asimetría de poder y de saber sobre el niño. Y que esta asimetría de poder y de saber sobre el niño implica que sea fundamental que la sociedad encuentre modos de legislación de la relación adulto–niño, en la medida en que lo que sí se conserva del viejo concepto de Edipo que los psicoanalistas alguna vez acuñamos, es que hay una circulación erótica entre el adulto y el niño que tiene que ser pautada por la sociedad en la medida en que el niño está en una situación de desventaja respecto a conocimientos y posibilidades de dominio, y que el adulto está en una posición de poder respecto al cuerpo del niño. Con lo cual hay que redefinir el Edipo. Hoy en psicoanálisis, el famoso complejo de Edipo tiene que ser reformulado en términos de la interdicción que toda cultura ejerce respecto de la apropiación del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. Y esto va también con la legislación del tema “Lolitas”. No puede seguir existiendo una sociedad en la cual se dice que “la nena quiso...” Como dicen las mamás: “Y, bueno... la nena quería”. ¿Ella quería pasearse en bombacha y corpiño por la 9 de Julio para ganar $ 50...? Esto es un escándalo. Los niños no pueden definir los límites por los cuales el adulto se apropia de su cuerpo. Y hay un movimiento mundial muy grave que intenta bajar la edad de consentimiento para la sexualidad. Es más, hay sectas paidófilas en este momento trabajando en Italia, en varios países, intentando bajar la edad de consenso. Y la edad de consenso tiene que ser regulada no por el deseo. La sociedad no puede definir sus regulaciones por los deseos de los seres humanos sino precisamente sobre el deseo de los seres humanos. Nosotros tenemos una experiencia muy triste en este país respecto de la historia de los niños apropiados en la dictadura, donde se pretendía legislar de acuerdo a lo que los niños sentían. No se puede legislar de acuerdo a lo que los seres humanos sienten. Se tiene que legislar respecto a las acciones de los seres humanos y luego hacerse cargo de los sufrimientos que se producen. Cuestiones que siguen variando también en la subjetividad infantil en los modos en los cuales circulan los enigmas. Yo señalé que la diferencia anatómica ya no tiene las respuestas que tuvo en el Siglo XIX e inclusive en el XX avanzado. Pero los niños siguen teorizando sobre la diferencia sexual anatómica. Y también han variado los modos de la angustia. Yo no recibo prácticamente en este momento, más que en porcentajes mínimos, niños varones que tengan angustia de castración. Pero si recibo niños que tienen angustia de pasivización y de penetración. Hay una enorme angustia violatoria en los niños de este país, en realidad en todo el mundo, en Estados Unidos, que empapa al conjunto de Occidente, al menos en la parte del continente que nos ha tocado. Quienes hayan visto Ciudad de Ángeles [3] podrán recordar cómo hay un niño que puede morir porque le dijeron que “no debe hablar con los adultos porque son peligrosos”. Y una de las cuestiones que se redefine hoy es la cuestión abuso. Cuando se discute la nueva ley del menor, una de las problemáticas que se toma en cuenta es que las penalizaciones tienen que ser mayores para aquellos que tienen responsabilidades específicas con los niños. Para los miembros de las fuerzas armadas, maestros, padres, padrastros, sacerdotes... Todos aquellos que tienen poder de convicción sobre el niño que hace al niño más inerme frente a sus funciones y que, además, produce una caída de las condiciones de confianza en la infancia en el sostén que el adulto debe brindarle. La vieja idea que entre un niño de 12 años y uno de 6 se han bajado lo pantalones en el baño, en juegos sexuales, es ridícula. Los juegos sexuales se dan en simetría. No se dan en asimetría. Hay niños en este momento tratando de sodomizar a otros más pequeños, en los baños. Con lo cual hay una tarea muy compleja que es cómo regular estas situaciones de desborde sin transformar las escuelas nuevamente en un panóptico. Sin producir terror en la sociedad civil y sin incrementar más formas de fractura de los lazos sociales. La única manera de hacerlo es restituirles a los niños la palabra. Lo único que puede posibilitar esto es que los niños tengan condiciones para enunciar respecto a los hechos que padecen. Es indudable que esto ha cambiado enormemente en la Argentina. Hace unos años no se escuchaba a los niños cuando denunciaban situaciones de abuso. Y hoy se los escucha y hay un alto índice de alerta, respecto a eso. En general, se les empiezan a creer cada vez más y se empiezan a tomar medidas, más allá de lo dificultoso que es siempre la cuestión probatoria. No es mi tema, pero yo he estado trabajando, junto con otros colegas, en situaciones en las que hay que definir, para trabajar, no sólo sobre el discurso, sino sobre las formas indiciarias que aparecen. Vale decir, en situaciones traumáticas los modos en los cuales la realidad se nos hace evidente es a través de indicios y no solamente a través de fantasías; los niños pueden fantasear mucho pero los detalles que aparecen en los dibujos o en los relatos no son fantasiosos, no son imaginarios. Fracturan el orden del fantasma y dan cuenta de un elemento real no digerido. De manera que el trabajo con nuevos modelos para producir posibilidades diagnósticas de situaciones traumáticas severas que atraviesan los niños forma parte de nuestra responsabilidad. Una o dos cuestiones más para ir cerrando mi intervención y abrir la posibilidad de debate. Estas nuevas formas que se van produciendo, indudablemente establecen una interceptación en los modos en los cuales se van constituyendo los procesos de pensamiento. Los niños no solamente están trabajando un exceso de horas en este momento, sino que están bombardeados por una cantidad de excitación que no pueden metabolizar a partir de los medios que poseen. Quiero decir que hay un acceso desmesurado relacionado por supuesto con los modos de la comercialización; los canales que, en horario de no protección al menor, durante el día, dan los avances de lo que va a ser visto a la noche, en horario de protección al menor. O, por ejemplo, todo lo que tiene que ver con los “Reality Show”, que los niños miran esperando el momento en que pase algo. El tema de los reality show es muy impresionante; ustedes vieron que en los canales de aire en este momento prácticamente son todos reality show. Se acabaron los programas con argumento. Es tal la cantidad de información que los niños están hoy obligados a incorporar que queda muy poco tiempo para procesarla. Con lo cual la falta de procesamiento disminuye toda posibilidad metabólica y en la medida en que no hay posibilidad metabólica, lo secundario y lo principal pasan a ser del mismo orden. ¿Por qué? Porque nadie sabe cuáles son los conocimientos que van a sobrevivir en cinco años. Es tal la velocidad de caducidad de los conocimientos que nadie se atreve a erradicar algunos y a dejar otros. Entonces se les da simultáneamente una enorme cantidad de conocimientos a los niños, por supuesto, más los que ellos perciben por otras vías; ustedes vieron que hay toda una jerga en este momento entre los púberes y los adolescentes que está totalmente atravesada por los modelos informáticos. El tema es el siguiente: cómo hacemos para crear, sin hacer un discurso moralista y vacío, el contexto de procesamiento de estas condiciones. Porque indudablemente en la medida en que los sistemas psíquicos entran en cortocircuito a partir del exceso de estimulación que recibe, más el deterioro de las pautaciones valorativas respecto de la función del conocimiento, más las formas en que se superponen permanentemente modelos interhumanos de adquisición de conocimientos y modelos mecánicos de adquisición de conocimientos (y cuando digo “mecánicos” me refiero a que un chico puede perfectamente autoabastecerse de conocimientos con la computadora, sin necesidad de un adulto que lo ayude a procesarlos). Con lo cual, en la medida en que no hay un adulto que lo ayude a procesar la información, hay una enorme cantidad de conocimiento que ingresa adecuadamente y otra que ingresa fantaseado. Siempre el autodidactismo ha producido estos engendros extraños que hacen que las teorías circulen sin posibilidad de intercambio con el otro. En última instancia el control del delirio está dado por el intercambio intersubjetivo. No hay manera de controlar la validez del conocimiento si no es bajo dos formas: la forma de su aplicación y la forma de la intercomunicación. Y en la infancia no hay aplicación posible, lo que hay es intercomunicación. Entonces, una de las cuestiones es la siguiente: cómo los adultos logramos una mediatización, con estas nuevas formas de subjetividad, para que no estallen en la posibilidad de producción de inteligencia, para que no estallen en la posibilidad de organizaciones que al mismo tiempo sean creativas y, además, racionales. Esta es la bisagra compleja en la que estamos colocados en este momento del proceso de adquisición y producción de conocimientos. Y, por otra parte, cómo producimos formas metabólicas ordenadas respecto a la circulación de información sexual sin que esto se convierta en una regresión oscurantista respecto al apartamiento del niño de los conocimientos que la sociedad está obligada a otorgarle para que pueda constituirse como sujeto social. Termino con una cuestión que me parece muy importante. Es indudable que el riesgo mayor, en general, en la sociedad occidental, y que muy especialmente nos atañe a nosotros, es un estallido de los procesos de subjetivación. Vale decir, una cosificación de los procesos de inserción social con desaparición del reconocimiento del otro en tanto otro. Esto está dado de múltiples maneras y nuestra sociedad argentina arrastra situaciones terribles. Yo siempre digo que uno de los problemas más serios que tenemos los argentinos es nuestra capacidad de inventiva. En los setenta tuvimos la represión, después tuvimos la hiperinflación y ahora tenemos la recesión.[4] Pero lo más serio de esto es una cierta contigüidad, riesgosa, de la fractura de los procesos de subjetivación. Hay intentos espontáneos extraordinarios. Pero creo que tenemos que plantearnos seriamente espacios como éste para pensar cómo no nos dejamos ganar por las formas de desubjetivación imperantes que tienen que ver con la patologización, por un lado -cuando digo “patologización” me refiero a la etiquetación del niño en hiperkinético, hiperactivo, desatento, dislálico, discalcúlico, dispráxico, dismamítico... lo que quieran-, pero realmente esta desestructuración en la que ha entrado la infancia, en una descomposición sintomática por una parte, que me parece altamente riesgosa, y por otra parte en la transformación de un niño en un sujeto destinado a la cadena productiva, sin posibilidad de producción en términos intelectuales. Es verdad también que los chicos están en este momento, además de en múltiples tareas, en múltiples tratamientos. ¿Por qué? Porque hay una suerte de perfeccionismo de capacidades, con lo cual tienen exceso de tratamientos de todo tipo: psicológico, fonoaudiológico, psicopedagógico. ¿Ustedes vieron el porcentaje de niños que requieren psicopedagoga y que requieren auxilio escolar? Días atrás me sorprendí mucho; encontré en la facultad de psicología cartelitos de gente que se ofrecía para preparar alumnos para los exámenes de la facultad. Yo no podía creer que la gente necesite de otro para prepararse para los exámenes de la facultad. Por supuesto, tiene que ver con una caída de los hábitos de estudio, tiene que ver con un nivel de irracionalidad importante en los modelos y tiene que ver también con una falta de trabajo personal enorme. Y además con facultades tan multitudinarias, y la enseñanza más personalizada requiere grupos más pequeños, y entonces la gente paga maestro particular para preparar psicopatología II. Después, que nadie se analice con ellos... ¿ustedes se imaginan al tipo que preparó con un profesor particular “Psicopatología” en la facultad? ¿Y al tipo que preparó “Clínica Médica” en Medicina con el maestro particular...? Diálogo con el público Intervención: ¿Los nuevos sistemas de fertilidad asistida pueden ser perjudiciales para la idea de concepción de los niños? S. B.: Bueno, Eva Giberti ha escrito sobre esto. Yo tengo la idea de que estos se incorporan como nuevas fantasmáticas y tienen que ver con los modos con los cuales los niños y los padres procesan estas situaciones. Por ejemplo, un señor a cuya esposa le hicieron una inseminación asistida dice: “Yo comparto la paternidad con el médico”. Esto tiene que ver con su fantasía y no con su realidad, porque este señor ha hecho el amor con su señora y en otra circunstancia han usado un espermatozoide de él. Pero su sensación es que él no es totalmente padre del niño porque no lo ha gestado en el cuerpo de la madre. Estos son fantasmas, de distinto tipo, que se verá qué destino tienen. Estamos viendo aquellos primeros niños de probeta, ya como adolescentes en este momento, en los consultorios. Es muy interesante. Pero yo les diría que esto forma parte del modo en que la sociedad en su conjunto lo procesa. Lo que antes eran situaciones fuera de lo común o anormalidades ahora son formas de engendramiento que van circulando. Ustedes se dan cuenta de que en las capas medias argentinas hay una enorme cantidad de niños adoptivos. El país ha producido una cosa muy impactante; tenemos adopciones de niños del tercer mundo, por infertilidad en el primer mundo. Es extraordinario lo que ha pasado en Argentina. Con lo cual tenemos sectores de las clases altas que no engendran y sectores de las clases bajas que entregan a sus niños. Tenemos simultáneamente problemas del primero y del tercer mundo. Entonces esto está produciendo situaciones totalmente inéditas. Porque no es solamente madres solteras o adolescentes, como las americanas; son mujeres con varios hijos los que entregan periódicamente a los niños. Hace años que han cambiado las pautas de la sexualidad entre los niños y las niñas, ha disminuido la edad de comienzo de la sexualidad, hay una enorme cantidad de embarazos en adolescentes de todos los sectores sociales. Antiguamente, en las escuelas religiosas, cuando una adolescente se embarazaba era un escándalo; ahora la aplauden para que no aborte. Entonces van a la graduación con la panza, viene el obispo, la saluda... es extraordinario. Claro, la Iglesia ha elegido el mal menor... Yo no creo que sea perjudicial. Yo creo que habrá que ver cómo se procesa. De todos modos los hijos de los matrimonios heterosexuales que nacían en el lecho con los camisones que decían: “No es por vicio ni por fornicio, sino por dar un hijo a tu servicio”, también eran psicóticos. Y como dicen los homosexuales: “los gays son hijos de parejas heterosexuales”. Yo soy muy poco moralista sobre los modos en que los seres humanos resuelven sus pasiones y angustias siempre que no sea lesionando a otro, o dañándolo. Quiero decir que mi función es hacerme cargo de los efectos sufrientes en los seres humanos, de las transformaciones en las pautas de cultura y no de pautar, por eso soy psicoanalista y no monja o cura. Intervención: Si el complejo de Edipo no tiene un valor simbólico en la estructuración subjetiva, ¿qué viene a ocupar su lugar? S. B.: El complejo de Edipo tiene una función estructurante. Lo que está cuestionado es el complejo de Edipo entendido en los términos en que fue concebido en la época de Freud... Bueno, sigue vigente, pero en poca gente ya. Porque inevitablemente los descubrimientos psicoanalíticos, en la medida en que son trabajados con la subjetividad histórica, van produciendo avances en el conocimiento. Con lo cual el descubrimiento freudiano del Edipo es extraordinario, siempre y cuando hoy se dé cuenta uno de que ya no pasa por el cuentito, sino que pasa por los modos en los cuales tiene que producirse una interceptación de la apropiación del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. El segundo elemento que hay que descartar, en mi opinión, es la concepción de que esta función instituyente terciaria que tiene la cultura en la relación adulto–niño, hay que llamarla “nombre del padre”, como la llamó Lacan o metáfora paterna. Porque allí hay algo extraordinario: Lacan hace un descubrimiento magistral ligado a Levy Strauss, que es el descubrimiento de que hay una universalidad, en este aspecto, constituyente. Pero lo llama “nombre del padre o metáfora paterna”, porque en el fondo conserva el hegelianismo de la sociedad europea, de creer que se ha llegado al fin de la historia, con lo cual la forma más acabada de todo esto es el nombre del padre o la metáfora paterna. Hay que conservar esta idea de Lacan respecto a la función terciaria en la interceptación del goce, que es un avance importantísimo respecto a Freud, pero yo no puedo decir sin ruborizarme que esto es la metáfora paterna o el nombre del padre. Mucha gente acá que trabaja con situaciones de abuso, sabe perfectamente de los horrores que han hecho mis colegas cuando han pensado que una madre que sustrae el hijo del padre es porque es una madre fálica que no deja entrar al padre, cuando el padre en ese momento está funcionando como seductor, como abusador o como apropiador del cuerpo del hijo en una relación perversa y lo que hace, en ese caso la madre, es tratar de evitarlo. Intervención: ¿Cómo podemos, como docentes, impartir pautas de conducta en estos chicos, cuando desde la familia no somos apoyados? S. B.: Bueno, esto es una situación compleja de la relación entre familia y escuela. Ustedes saben que acá ha habido, desde el siglo XIX, una tensión fuerte entre la función de la escuela y la función de los padres en la educación, donde la Iglesia sostuvo durante años que era la familia quien debía hacerse cargo y dar las pautas de la educación, mientras que el Estado -fundamentalmente en sus pensadores más avanzados y dentro de la misma institución educativa- se planteaba la construcción del Estado–Nación, a partir de que fuera precisamente el Estado el que se hiciera cargo. Y es también muy claro que acá ha habido dos grandes proyectos educativos que tienen que ver con la construcción del Estado–Nación: el proyecto de Sarmiento a mediados del siglo XIX y el proyecto de Perón a mediados del siglo XX. Más allá de mi distancia con el peronismo, no puedo dejar de reconocer que hubo un proyecto de Nación en Perón. Y además, hubo un proyecto educacional que está plasmado en cosas que comparto y cosas que no comparto. Entre otras cosas, no comparto que nos enseñaran, con La razón de mi vida, que la razón de la vida de una mujer es un general. Más allá de mi respeto por Eva Perón. Quiero decir con esto, que tal vez Evita no hubiera dicho “la razón de mi vida es el general”, porque se hubiera muerto de vergüenza. Pero lo que quiero decir, entonces, es que el problema es que la escuela tiene que hacerse cargo hoy del nivel de desintegración de la sociedad civil. La escuela es una de las pocas instituciones estatales que está en contacto con la gente. No quedan prácticamente instituciones... Lo que, cuando éramos estudiantes en los setenta, llamábamos “aparatos ideológicos del Estado”, ahora lloramos para que vuelvan porque los desintegraron todos. Yo quiero hospitales, quiero escuelas, quiero todos los aparatos ideológicos del Estado, que me los devuelvan. Pero la escuela sigue existiendo. Con lo cual, yo creo que la escuela, -es mi opinión y no soy una pedagoga- tendría que replantearse las formas de recomposición de ciertos nexos sociales con los padres. Es indudable que algunas acciones, en algún momento del sindicalismo docente, cumplió esa función en la medida en que aglutinó detrás de las preocupaciones de los docentes las problemáticas de la familia, en la defensa de la escuela pública. Pero también es cierto que las formas se agotaron en la medida en que no hubo una respuesta retributiva sino que era una propuesta centrada en las necesidades de los docentes, con lo cual creo que una de las cuestiones que se plantean en este enfrentamiento es de qué manera la escuela puede abrir un nuevo horizonte respecto a esta cuestión de las pautas. Creo que no se puede plantear la recomposición de pautas y valores para los niños, sino se rediscuten los modelos de circulación de esas pautas y valores, en la sociedad en su conjunto desde la escuela misma. Tal vez hay que discutir hoy el rol de la escuela en el interior de toda la sociedad argentina como instancia educativa reconstituyente de los nexos sociales. Tal vez hay que volver a replantear una propuesta del orden de las propuestas de los siglos XIX y XX, pero no me compete a mi; no soy yo quien tiene que hacerlo y ni se cómo se hace. Intervención: ¿Qué pautas o conductas serían para el niño de hoy? S. B.: Ustedes saben la diferencia que hay entre lo sano y lo normal. Si yo digo “formemos niños normales”, tengo que formar cretinos y vivillos. En cada época histórica de crisis severa y de retroceso social la normalidad pasa por la cretinez y la avivada. Si yo tengo confianza en el futuro tengo que formar sujetos que, aunque sean un poco disarmónicos con los intereses inmediatos, puedan pautarse en relación a ciertas propuestas de recomposición de lazos sociales futuros. Es indudable que esta es una pregunta que apunta a la ideología. Entonces no la voy a responder como profesional y no sé si me corresponde responderla ideológicamente. Si sé que hay algo que compartimos y por eso hoy estamos acá, que es la preocupación por la recomposición de las relaciones intersubjetivas en el interior de la infancia y de los derechos del niño. Creo que es alrededor de ese eje estructurante que hay que rediscutir la cuestión de impartición de pautas. Los modelos de aprendizaje, los modelos de sexualidad, los modelos de la pautación del ocio. El ocio está en este momento subvertido en su función; en los niños pobres el ocio se ha convertido en formas marginales de intercambio atravesados por microculturas que claramente no se plantean la menor posibilidad de recomposición en el interior de la sociedad. Y en los niños más ricos, el ocio ha perdido todo lugar y lo lúdico ha quedado capturado totalmente por el trabajo. El fin de semana es un fin de semana de trabajo. Así como Levy Strauss contaba que un tobriandés decía que no se casaría con la hermana porque no tendría un cuñado para ir a pescar, los niños de la clase media argentina no se casarían con la hermana porque no tendrían un cuñado para jugar al tenis y para que le consiga trabajo algún día. Pero estamos hablando de que están totalmente determinados por intereses de constitución de microgrupos con fantasía de poder económico y social los modos con los cuales hoy se juega el ocio de los niños, que ya no es ocio. Intervención: ¿“Articular proyectos sobre los sueños”? Los sueños también cambian. Quisiera que hablara un poco más sobre esto. S. B.: Yo creo que uno de los problemas más serios que tenemos en este momento es la imposibilidad de articular sueños. Fíjense que lo que está pasando con el tema del voto en blanco y el voto anulado está relacionado con eso, claramente. Está relacionado con la imposibilidad de soñar, de confiar. Con la imposibilidad de que alguien “nos haga el bocho”. Yo diría que esto es un debate que tenemos que tener todos. ¿Qué quiere decir recomponer los sueños? Quiere decir recomponer las posibilidades que tenemos de una sociedad en la cual no caminemos de manera inerme hacia el deterioro y la pobreza. Intervención: Usted afirmó que la esperanza de un país puede verse en sus políticas de infancia. ¿En qué situación ve a la Argentina con respecto a esto? S. B.: Yo agregaría algo. La situación de un país se ve no sólo en sus políticas para la infancia, sino en cómo piensa a sus niños. En cómo la gente piensa a los niños. Yo siempre recuerdo con nostalgia que cuando volví del exilio en México, a la Argentina, en el 86, pasé y vi en una frutería de Boedo un cartel que decía “Señora, ¿quiere que su hijo cante como Plácido Domingo?, llévele nuestro melón Rocío de Miel. ¿Quiere que su marido gane el Premio Nóbel, llévele nuestros duraznos priscos?” Esos eran carteles de una verdulería de Boedo. Ahí había una esperanza de país que no pasa por las políticas. Pasa por algo que se define a posteriori en las políticas y se realimenta con las políticas. La consigna de que en la nueva Argentina “los únicos privilegiados son los niños” no se le ocurrió a la genialidad de Perón. Era un país de inmigrantes que confiaba plenamente en que los hijos vivieran mejor que los padres y se regalaban pelotas y triciclos; y no solamente porque había excedente para comprarlos, sino porque había espacios lúdicos con los cuales soñar, a partir de que a eso venían las generaciones que llegaban tanto del Chaco como de Europa. El segundo aspecto en que se ve la esperanza de un país es en qué hace con los viejos. Porque, cuando uno piensa en qué se le está dando a los viejos, piensa que, además, le está dando un modelo a las generaciones futuras. Quiero decir con esto que una de las cosas graves que pasa con el tema de los viejos, es que acá se les empezó a llamar “abuelos” en lugar de “jubilados”. La categoría de “jubilados” es una categoría social y política y tiene que ver con la deuda que la sociedad tiene con los viejos que han trabajado y aportado toda su vida, no con la caridad que tenemos que hacer. Entonces, la categoría “abuelo” ha suprimido de un golpe a un estamento con derechos en el interior de la sociedad, y lo ha transformado en los viejitos de los que tenemos que ocuparnos. No es así. No son nuestros abuelitos. “Adopte un abuelo”, ¿vieron todo esos mensajes que aparecieron hace un tiempo? No, yo entiendo que el Estado está en crisis. Pero aún estando en crisis, tenemos la obligación de decir: “Nosotros tenemos una deuda brutal con las generaciones anteriores, y no podemos aceptar que se repita con las próximas”. Y esto es lo mismo que pasa con los niños. Nosotros necesitamos proyectar en los niños, no solamente políticas de infancia, no asistencialismo, sino nuevos modelos en relación al futuro. Y que se plasme, a partir de ello, una ida y vuelta entre las políticas de infancia y los nuevos modelos para pensar el futuro de los niños. Por eso yo estoy profundamente consternada por la ausencia de propuestas cotidianas para los niños. Si bien hay bolsones dignos en todo esto. Ustedes saben que es impactante cómo en ciudades de provincia, inclusive muy alejadas, siguen dando teatro trashumante para los niños... Siguen existiendo propuestas. Indudablemente hay en la ciudad de Buenos Aires una militancia recreativa que es impactante, una enorme cantidad de gente movilizándose para llevar a los niños a ver espectáculos, a veces con las últimas monedas que tienen. Y hablo de los sectores más empobrecidos, que sigue llevando a los niños a ver teatro callejero, los sigue llevando a ver cosas en las plazas. Esto es absolutamente conmovedor; estamos viviendo los restos de un país que tenemos que reconstruir. Y no nos podemos permitir jugar esta historia por más de una generación. No podemos seguir viviendo del recuerdo de lo que fuimos. También se dice que hoy los niños no leen; no leyeron nunca. En mi época no leía nadie; no había televisión y tampoco leían; estaban diez horas con el balero. No mistifiquemos. Estaban los que leían y estaban los que no leían. Los que leían seguimos leyendo y los que no leían no leyeron nunca. La televisión no le quita la lectura a nadie. Es un cuento eso. Los presentes acá de más de cuarenta años debían leer, por eso están acá ¿cuántos de sus compañeritos leían? Además a uno lo cargaban, le decían cosas... Antes les decían “tragas”, hoy les dicen “nerds”. No es verdad que antes se leía más. Es más, la televisión y el cine han acercado grandes procesos culturales a la gente. Han difundido y popularizado a los clásicos; todos los niños hoy conocen Hamlet a través de El rey León. Se han producido fenómenos muy interesantes. De manera que yo no soy pesimista en ese sentido. Estoy altamente preocupada y lo que acaba de ocurrir en los últimos meses me preocupa profundamente más porque, además de todo lo que ocurre en el mundo, se ha sumado el terror por un lado y la recesión por el otro. Con lo cual todos estamos preocupados. Pero si uno hubiera vivido en la Europa del treinta y pico, en la Roma del siglo V, A.C., siempre hubiera encontrado la idea de que el mundo se va al demonio y hasta ahora permanecemos... Intervención: Uno lee o escucha: “Adolescente mata a otro”; “Violentos en el recreo”. ¿Qué hacer con ellos en las escuelas? S. B.: Todos estamos muy impactados por la violencia escolar, no solamente entre pares sino con los maestros. Y esto tiene que ver con la caída de los sistemas de referencia hacia los maestros. Los maestros han dejado de ser respetables e intocables, y es muy brutal la posibilidad de que se instalen situaciones de terror con los adolescentes. Pero creo que tenemos que discutir en primer lugar de qué es efecto la violencia. Hay un exceso de respuesta fácil. No es efecto de la desintegración familiar y tampoco es efecto de la televisión. No se puede definir tan simplemente eso. Ahora, además, con lo de Suiza que les liquidaron catorce tipos, se acabaron los paraísos.[5] Porque, quién hubiera pensado que a los suizos les iba a pasar eso, tan mesurados ellos... Entonces, estamos en situaciones sintomáticas en el mundo. Y en nosotros aparece en las escuelas. Es curioso que aparezca todavía poco en las situaciones laborales. Hay otra violencia allí. ¿Cómo resolverla? No sé. Sí sé cómo no se debe resolver. No se puede resolver con palpación de armas. Esta no es la forma de resolver la violencia adolescente ni infantil, claramente. No se puede resolver poniendo máquina de detectar metales como en los aeropuertos. Eso no se debe hacer. No se puede convertir las escuelas en un panóptico. Habrá que buscar formas de redefinición de los enlaces. Tampoco se va a resolver bajando la edad de punibilidad, que es el otro punto al que apuntan algunos. El mandato constitucional establece que el sentido de la privación de la libertad no debe ser el castigo, sino la adecuada preparación para la vida en libertad. Bajar las edades de penalización incrementa el despojo de derechos de la infancia como lugar de protección por parte del Estado. Pero quiero decir una cosa; todas las armas que llevan los niños vienen de las casas. Con lo cual, empecemos a discutir no sólo cómo controlar la violencia en las escuelas, sino qué está pasando con la Justicia como entidad y con la impunidad. Empecemos por debatir eso y por ver qué hacemos con el tema de las armas en la sociedad civil que están siendo aplaudidas, por algunos sectores, como forma de autodefensa. Con lo cual si los adultos hablan de autodefensa, los niños llevan armas a las escuelas. Estamos viviendo situaciones muy graves. De todos modos yo insisto en no ser alarmistas sino sujetos preocupados, porque tengo la impresión de que, pese a la gravedad de esta recesión económica y social que tenemos, tengo la convicción de que el nuestro es un país con reservas mayores a las que suponíamos. Y creo que hay que trabajar con eso, recomponiéndolas.

Notas   [1]A fines del año 2001, cuando fue pronunciada esta Conferencia, Argentina atravesaba una profunda crisis social, política y económica. [2]Giberti, Eva et all: Los hijos de la fertilización asistida, Buenos Aires, Ed. Sudamericana, 2001. [3] Ciudad de Ángeles, (Short Cuts), 1993, dirigida por Robert Altman, de Estados Unidos. [4] Vale la pena recordar que dos meses después de esta Conferencia apareció “el corralito”. En Argentina se denominó así a una restricción, en los bancos, a la extracción de dinero en efectivo de plazos fijos, cuentas corrientes y cajas de ahorro impuesta por el gobierno de Fernando de la Rúa en el mes de diciembre de 2001. El objetivo que se perseguía con estas restricciones era evitar la salida de dinero del sistema bancario, intentando evitar así una ola de pánico y el colapso del sistema bancario. [5] Un hombre vestido de policía abrió fuego indiscriminadamente en una localidad suiza, matando a 14 personas y dejando varios heridos. El incidente tuvo lugar en el edificio del Parlamento regional en el cantón de Zug, en el norte de Suiza. El atacante ingresó a la sala de sesiones del Parlamento cerca de las 10:30 hora local. Los informes decían que el tirador reclamaba una revisión de un caso por parte del Parlamento mientras abría fuego (21 de septiembre de 2001).

Lucio Cerdá

Lucio Cerdá 

(1946-2009)

Las fechas de nacimiento y muerte del artista enmarcan las fechas de producción de cada obra como acontecimiento de vida; pero esas fechas enmarcadas son simultáneamente los momentos en que la obra 

se excluye del tiempo de la vida y se reinscribe en el tiempo inmortal de la obra, tiempo transhistórico 

de la recepción de ésta por otros seres vivos que tienen su tiempo propio.

Paul Ricoeur

admisiòn clìnica

CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA 2do Cuatr 2016

Leer:

·        “Las dimensiones de los aprendizajes” Del libro de L. Cerdá, Avatares de los aprendizajes, Cap 1.

·        “Un dispositivo de inicio en la clínica: la entrevista de admisión” S. Osorio (En mód 2)

·        “Puntuaciones en torno a ‘Las dimensiones de los aprendizajes’ de Lucio Cerdá”. O. Amaya. (En mod 1)

Puntuar los datos significativos de la siguiente entrevista de admisión

Establezca relaciones con las dimensiones de los aprendizaje.

SE ESPERA QUE LOS ALUMNOS TRAIGAN A CLASE TRABAJADOS Y ESCRITOS LOS TEMAS ANTES CITADOS PARA REALIZAR UNA PUESTA EN COMÚN. EL TRABAJO PUEDE SER REQUERIDO POR LA PROFESORA A CARGO

ENTREVISTA DE ADMISION

PACIENTE:  FERNANDO GAXX

                                   Fecha: 08/09/2011

Edad:	11 años
Fecha de Nacimiento:	13/02/2000
Nacionalidad:	Argentina
Domicilio:	Villa Albertina
Teléfono:	49 156 (Cel madre)
Deriva:	Psiquiatra
Motivo de consulta:	Dificultades de comprensión-atención
Escolaridad:	Cursando 6º EP– TURNO TARDE
Escuela:	Escuela Nº
Teléfono:
Grupo Familiar conviviente: Madre: R Gu, 32 a., primaria completa, trabaja en casa y vende cosméticos Padre:  Jorge Ga, 37 a.,primaria incompleta, trabaja en una carnicería Hermanos: Luis Humberto Ga, 9 a, 3º EPB                    Zaira Celeste Ga, 6 meses
Consultas o tratamientos con otros profesionales:	Neurólogo: Dr Zzz Psiquiatra: Dra, D
Documentación adjuntada:
Estudios adjuntados:
Admisora:	.Psic Isabel Chiaramonte
Psicopedagoga a cargo:

Entrevista:

Se presenta a la entrevista la madre sola, dice estar muy nerviosa, se muestra tímida al hablar.

Le doy información acerca del Servicio, comentándole el objetivo de la entrevista.

Los primeros datos que le solicito son los del nacimiento. Con dificultad (parece no recordar), me dice que el niño nació en la Maternidad Sardá, aunque, advierte, fue todo muy complicado.

Le pido la libreta sanitaria y dice no tener porque nunca se hizo controles durante el embarazo.

La razón de esto, dice la madre, es haber desconocido no sólo la importancia de ello, sino el embarazo en sí.

Comenta que se enteró del embarazo aproximadamente a los 3 meses de gestación. A pesar de la ausencia de la menstruación, desconocía el motivo y no pensó en embarazo como la causa. Le pregunto si estaba o no en pareja con el padre del niño, me dice que sí, pero no conviviendo, que a “él le gustaba mucho la bebida, tenía otras novias” y que se veían de vez en cuando. Pregunto entonces cómo se dio cuenta de que no era una falta normal de la menstruación, y me comenta que una compañera de trabajo le sugirió que vaya al médico debido a que presentaba malestares. Le comunican que estaba embarazada de 3 meses, y que debía controlarse cada mes. La madre decide no comentarle a su pareja, ni a sus patrones. Trabajaba en un bar, servía las mesas y limpiaba. En ese momento ella tenía 21 años y estaba peleada con su hermana, única familia acá en Argentina (la señora es de nacionalidad boliviana).

A los 5 meses de embarazo (aproximadamente, la ausencia de controles no permiten ratificar fechas) se cae en el trabajo, recibiendo un duro golpe en la columna. Pasados varios días de dolor lumbar, ella no concurre al médico. Su pareja no estaba enterada de su embarazo. Consulto por la presencia de la panza, ya que me dice que nadie sabía, y me contesta que era muy chiquita, que no se le notaba. Intervengo entonces preguntando si no le llamaba la atención el tamaño pequeño de su panza, y me contesta que ella no tenía ni idea de lo que era un embarazo.

Llegados los 7 meses, estando en el trabajo, siente que se hace “pis”, va al baño, y no paraba de mojarse. No quería avisar al trabajo porque le daba vergüenza, entonces su compañera (una señora grande) le dice que vaya al médico, ya que además presentaba fuertes dolores en la espalda y el vientre.

Se presentó a la maternidad, acompañada de esa compañera de trabajo, y en la sala de espera empieza a sentirse cada vez peor, la ingresan a la guardia y constatan el embarazo de aproximadamente 27 semanas, dice que los médicos le dijeron de todo por su falta de control pre natal. Ella pide ir al baño, cuando se va a limpiar siente algo “peludo”, llama a los gritos a su acompañante quien se da cuenta que era la cabecita del bebé que asomaba.

La llevan de urgencia a sala de partos, el niño nace con 1.100 gs, 25 cm de largo y ella se desmaya.

Los médicos la reaniman cuando ya el niño estaba en neo, le dicen que hay muy pocas probabilidades de que él sobreviva, que estaba muy débil, que tenía un soplo en el corazón y que había sufrido un paro cardíaco. De este relato no hay documentación que lo fundamente.

El niño estuvo en incubadora, internado por lo menos 6 meses, alimentado por sonda al principio. Relata la madre que los médicos le dijeron que tenía “los pulmones con líquido”, y que difícilmente se salvaría.

Ante esta situación crítica, la madre del niño se sintió muy culpable, comprendiendo que los controles pre natales habrían sido una salida en este caso. Pregunto por el padre de Fernando y el resto de la familia: Una vez nacido el niño, la compañera de trabajo se encargó de buscar a la hermana de la madre y al padre. Allí, ambos empezaron a acercarse y colaborar en la compra pañales y acompañamiento de la madre, quien solicitó un permiso especial para vivir en el hospital mientras el bebé estuviera internado, pudiendo salir a trabajar de noche para pagar los gastos. En tanto, el niño fue anotado con el apellido de la madre, ya que el padre venía a verlo borracho, teniendo que ser retirado de la maternidad varias veces por ese motivo.

La recuperación del niño fue muy lenta, no podían retirarle la asistencia mecánica, por la imposibilidad de respirar solo, incluso las veces que lo intentaban el bebé “se ponía morado y dejaba de respirar”.

A los 6 meses, es dado de alta con 2.500 gs de peso y alimentándose con mamadera. Comenta la madre que para ella fue muy traumática la salida, de hecho tuvo que recibir ayuda psicológica porque ella no quería abandonar la maternidad.

Se fue a vivir sola con el pequeño en una pieza, y recibía colaboración económica del padre del niño (muy esporádicamente) y de la hermana de él. La cuñada es quien ayudó mucho en esta etapa. Hasta el año recibió leche para niños prematuros, con controles mes a mes.

Respecto de las primeras adquisiciones, se sentó al año y 2 meses, logrando la bipedestación al año y 8 meses. Durante este período se mudó con la cuñada, recibiendo las visitas del padre del niño, que aún continuaba tomando mucho.

Controló esfínteres a los 2 años y medio, hablaba muy poco, y llevaba adelante los controles médicos en la Sardá hasta los 2 años, luego lo hizo en el Hospital Budge.

Manifiesta que el niño era muy cuidado, ella tenía mucha culpa por lo sucedido en el nacimiento, y mantenía un control muy pormenorizado de lo que comía.

En cuanto a su escolaridad, ingresó a sala de 4 años en el jardín, concurriendo a una escuela de monjas (no recuerda nombre ni dirección) hasta 3º de primaria, la madre comenta que le costaba mucho aprender.

Ya conviviendo con su marido (quien reconoció ambos hijos legalmente), a los 7 años de Fernando, y con un hijo más, tuvo un episodio convulsivo. El relato de la madre es detallado en este punto, pero no queda claro si fue como consecuencia de un estado febril o no. Hubo una discusión familiar debido a la supuesta sobreprotección de la madre hacia el niño, un hecho confuso de golpes, y el desmayo de Fernando, presentando ojos en blanco, contracción generalizada del cuerpo, pérdida de conciencia, y espuma en la boca.

Pregunto más respecto de la situación previa a la convulsión, la madre dice que mientras ella estaba en el trabajo y su cuñada lo cuidaba, el niño había tenido fiebre, que estaba molesto, que se quejaba del dolor de cabeza y que le habían dado un Mejoralito. Al llegar ella, la molestia del niño continuaba, hasta el punto de que se “tiraba del pelo a sí mismo”, le dio un baño y 2,5 de Novalgina. Luego, se produjo la discusión, ella creyó que el padre le pegó y que por eso el nene se había caído de la silla.

Ante la emergencia, ella se subió a un remis y fueron al Hospital donde la dejan a ella en sala de espera e ingresan sólo al niño. A los minutos, una enfermera les comunica que el niño había fallecido, ante esta noticia, ella hace una crisis de nervios, ingresa de golpe al consultorio y empieza a sacudir al niño que estaba sin vida en la camilla. Hubo forcejeos con las enfermeras y en ese momento el niño empieza a respirar. Se acercan los médicos, lo asisten y a la madre le dan una inyección para calmarla.

Una vez en la sala, el niño le dice a la madre que vio “una luz blanca y que escuchaba que la mamá lo llamaba”. Lo empieza a atender el Dr Zacarías, le realizan pruebas y estudios (no tiene los estudios, no los encuentra) y queda una semana internado. A partir de allí, es medicado con ácido valproico (jarabe) diagnosticándosele Epilepsia. A los 7 meses tuvo otra convulsión, pero más suave. A los 8 años, 2 episodios, y el año pasado, dice la madre, estuvo 5 minutos convulsionando.

Actualmente, toma la medicación en pastillas.

Consulto a la madre si el niño manifiesta algo antes o después de las crisis, y me dice que se marea, que le dan dolores de cabeza, y que él sabe que está por tener un episodio.

Ante mi pregunta por diagnósticos escritos o estudios, me dice que no los tiene, pero que recuerda que el dr le dijo que tiene una “manchita en la cabeza” y que no debe realizar muchas actividades.

Como características del niño, la madre dice notar una dificultad en la mano derecha, que tiene muchos dolores de cabeza y que los viajes en colectivo largos le hacen mal. En cuanto a su situación escolar actual, concurre a la escuela 30, habiendo transcurrido antes a la escuela 37 (lo cambió para evitar tanto viaje). De la escuela de monjas (donde cursó jardín, prescolar y primeros años de primaria) lo rechazaron por la epilepsia, argumentando que no poseían personal adecuado para atenderlo.

Presentó informes escolares, no deja copia porque dice haberlo hecho cuando inscribió a Fernando, donde se repiten conceptos tales como: Dificultad para operar, sacar conclusiones, comprender consignas y textos, atención.

Actualmente es atendido por el Dr Zzz y por la Dra D, esta última (psiquiatra) debido a la conducta nerviosa del niño.

Culmina la entrevista con muchos interrogantes que no han podido ser resueltos por la ausencia de informes de los profesionales actuantes.

Isabel Chiaramonte

Psicopedagoga- ADMISORA