perspectivas constructivistas: Elsa Schmid-Kitsikis

Esta autora plantea un modelo de análisis psicodinámico de la cognición, articulando tres dimensiones que la componen:

-dimensión semiótica o nivel de la expresión imaginaria,

-dimensión racional o nivel de la expresión cognitiva,

-dimensión emocional o nivel de expresión fantasmática

es necesario pensar este modelo desde el paradigma de la complejidad, del mismo modo en que pensamos el modelo multidimensional de los aprendizajes de Lucio Cerdá.

Es decir, considerar la complejidad del sujeto clínico, en sus dimensiones articuladas (no superpuestas), distinguiéndolas pero no por ello descomponiéndolas, aislándolas ni jerarquizándolas- nos permitirá observar predominancias o posibles desequilibrios existentes entre ellas (lo que no convierte a una dimensión en la causa del problema), considerando la lógica subyacente que las organiza: cada una de ellas incluye a la otras, al tiempo que cada una se encuentra incluida en las demás.

Estos modelo configuran un todo funcional y organizado, en el que importan las interacciones que mantienen las dimensiones que lo configuran, que se despliegan de modo individual y a la vez conjunto, mediante procesos dinámicos de regulación. Esto nos permitirá formular interpretaciones e hipótesis significativas, que impliquen conclusiones que no se encuentren confinadas en campos de estudio disciplinares separados e inconmensurables.

Pensar este modelo desde la perspectiva interdisciplinaria invita a “descender” a la singularidad subjetiva, tomando distancia de abstracciones, universales diagnósticos, de tipos de “normalidad” y supuestas desviaciones, a fin de constituir una mirada clínica de la diversidad de singularidades que presentan nuestros pacientes en sus procesos de aprendizajes, y de las problemáticas en torno a estos procesos.

Todo ello es que implica conceptualizar a la clínica psicopedagógica desde el paradigma de la complejidad: algo que requiere de un cuidadoso trabajo, a fin de comprender este posicionamiento y los compromisos teóricos y clínicos que ello implica, puesto que se trata de una tarea difícil y no siempre entendida. No resulta sencillo comprender que un pensamiento complejo no constituye un pensamiento totalizador, no se trata de una explicación que busca la completud, o alguna verdad que todo lo abarque;  se trata de otro modelo diagnóstico y de tratamiento clínicos, que deja abierto un espacio de incertidumbre, de lo incalculable o no anticipable, lo no-cuantificable, de búsqueda no acabada de la comprensión de la singularidad subjetiva. El obstáculo epistemológico al que nos enfrentamos los clínicos psicopedagogos es el siguiente: el problema no es no saber, el problema es no saber que no se sabe, y por lo tanto, suponer que lo que sabemos es la totalidad de lo que puede saberse.

Un dispositivo clínico así planteado posee otra temporalidad diferente a la cronológica, a las urgencias de lo escolar, lo familiar, incluso a la de otros tratamientos. Esa otra temporalidad: la de los procesos de subjetivación de producción de sentido, el trabajo de propiciar que lo que ocurre sea un objeto pensable, lo que permite el advenimiento de posiciones subjetivas del sujeto aprendiente en la apertura de espacios clínicos de reflexión.