ESCRITURA DE LA CLINICA Y CLINICA DE LA ESCRITURA

DE LA NECESARIA RELACION ENTRE LA ESCRITURA

DE LA CLINICA Y LA CLINICA DE LA ESCRITURA

Oscar D. Amaya

La escritura es el acto de pensar sobre algo. Escribo porque quiero saber

cómo es eso que estoy pensando y que no lograré saber si no lo escribo

Beatriz Sarlo

Algunos escriben para llegar a saber

qué es lo que piensan. Yo entre ellos.

Jerome Bruner

La realidad no se limita a lo que nos es familiar,

al lugar común, ya que en gran medida consiste

en una palabra futura, aún latente y tácita

Fedor Dostoievsky

Aspirar al pensamiento de autoría en los quehaceres terapéutico significa, entre otras cosas, asumir el desafío de afrontar los obstáculos intelectuales de diversa índole que constituyen el tránsito hacia su conquista. Uno de ellos lo conforma el cruce entre los abordajes clínicos y el lenguaje científico, algo que implica necesariamente situar la centralidad de los procesos de interpretación y producción de textos de especialización científica que conforman las especialidades del terapeuta, a fin de que pueda comprenderse el conocimiento disciplinar que circula en éstos, como así también la naturaleza de los diversos géneros discursivos y formatos que lo vehiculizan, hechos que sitúan a estas especialidades en un campo de fecunda intertextualidad.

La comprensión de los modos en que se produce el sentido en estos soportes textuales resulta crucial no sólo para la interpretación del conocimiento científico, sino –y en forma creciente para el terapeuta- para la producción de éste, es decir, para la objetivación por escrito respecto de las nuevas comprensiones del sentido de lo clínico en la infancia y la adolescencia, bajo las formas pertinentes de comunicación de acuerdo a los contextos en que ésta se produzca y de los destinatarios a quienes se dirija.

Afirmar lo antedicho implica significar el cruce clínica-lenguaje científico en un doble sentido, ya que abarca tanto la comprensión de los géneros que circulan en la clínica, a fin de constituir un acto de escritura, como la conformación del intérprete y autor que debe advenir en el desempeño del terapeuta, lo que constituye un acto de implicación subjetiva, compromiso que debería ser asumido desde los primeros tramos de la vida profesional.

La escritura de la clínica y la clínica de la escritura nombran entonces las resonancias de este cruce: la complejidad para comunicar una experiencia que se evidencia en el quehacer clínico y en el pensar acerca de este quehacer. Una interrogación que se formula desde el lenguaje, en sus diversas formas escriturarias, hacia una práctica y hacia sí mismo: “la clínica del texto se continúa así con la clínica con el paciente en una unidad anudada por el pacto con la palabra (...) se trata de aprender a narrar y a ejercitarse en la lectura de los relatos de los otros para recuperar de éstos lo que nos atañe o incumbe con relación a nuestra existencia” (Milmaniene, 2002).

Una interrogación que busca su propio retorno, puesto que hace decir desde una práctica y desde sí hacia el lenguaje: “se trata entonces de producir metáforas sobre metáforas, de escribir sobre lo escrito, de decir sobre lo dicho, sobre el trasfondo de una fuerte transferencia con el texto, lo que puede derivar en interpretaciones o en nuevas producciones que ligan en un eslabón deseante a autores, escritores (...) o lectores” (Milmaniene, ob.cit.). Se trata de instaurar, en el deseo de comprender, una escritura que ilumine la relación clínica entre paciente y terapeuta.

La escritura y la organización semiótica del psiquismo

El pensamiento posee diversas formas para desplegar los contenidos que configura, pero sin dudas es la lengua la forma privilegiada en que puede objetivarse y alcanzar la estabilidad necesaria para su comunicación: “la organización misma de un contenido mental exige que nuestros pensamientos tomen forma escrita para poder reflexionar (...) la actividad mental, especulativa, raciocinante, analítica, es en buena parte (...) la reflexión sobre un texto escrito (...) desplazar una coma o subrayar una palabra tiene para nosotros el valor de un acto de pensamiento” (Cardona, 1996).

La posición sociohistórica acerca del desarrollo cognitivo plantea que el lenguaje “genera un cambio crucial en la configuración intelectual y afectiva. Desde un punto de vista mediacional, es el instrumento psicológico más poderoso dentro del repertorio semiótico que una sociedad ofrece a sus miembros, ya que sus propiedades recursivas lo convierten en el único que puede implementar operaciones metaconcientes, o sea, el único que permite desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico” (Silvestri, 2004). En este sentido, el psiquismo no puede ser pensado como externo o separado del entorno en el que tiene lugar el sujeto, sino que constituye una condición de la organización de su actividad práctica, en tanto establecimiento de formas de significación.

Si como afirma Vigotski (1991) “la conciencia se construye a través de las interacciones del individuo con el mundo y es un atributo de las relaciones entre sujeto y objeto”, entonces la escritura no puede ser analizada en abstracto o como fenómeno autónomo, sino al interior de una práctica específica, y en el caso que nos ocupa, los contextos terapéutico y pedagógico. Desde esta perspectiva “el término subjetividad estaría haciendo referencia a la interacción en una dimensión individual mientras que el término objetividad lo estaría haciendo el acuerdo entre varias subjetividades (intersubjetividad)” (Santamarina, 1997). Esta concepción es reveladora a la hora de comprender la naturaleza de una actividad social llevada a cabo intersubjetivamente: “lo objetivo y el mundo de la conciencia no corresponden a dos mundos diferentes, sino más bien a dos vías de percibir las interacciones sujeto-medio, sujeto-sujeto”. (Santamarina, ob.cit.)

“El significado es el camino del pensamiento a la palabra”, afirma Vigotski. Su análisis no deja lugar a ambigüedades: “el pensamiento no sólo se expresa en la palabra sino que se realiza en ella (...) es un proceso interno mediado. Es el campo de un deseo vago hacia la expresión mediada a través del significado (...) hacia el perfeccionamiento del pensamiento en la palabra”. (Vigotski, ob.cit.) Para este autor, la conciencia no es algo así como una trama solitaria sino que consiste en una forma de contacto social con uno mismo. Así, los signos no poseen únicamente un carácter externo en tanto instrumentos objetivos de mediación intersubjetiva, sino que se internalizan para tornarse en instrumentos internos e intrasubjetivos en la relación de un sujeto consigo mismo. En su obra “Pensamiento y habla” (errónemente traducida como “Pensamiento y lenguaje”), Vigotski cita al poeta Mandelshtam para ilustrar poéticamente este fenómeno: “he olvidado la palabra que quería pronunciar y el pensamiento incorpóreo regresa al reino de las sombras”.

Un pensamiento que se especializa requiere de una escritura especializada

La modalidad escrituraria de la lengua, es decir, “el conjunto de operaciones, materiales, productos vinculados con la producción y el uso de los sistemas gráficos” (Cardona, ob.cit.) al adoptar formatos atinentes a prácticas específicas, adviene en instrumento de mayor especialidad. La lengua escrita especializada, como práctica epistémica, constituye una de las formas en que se objetiva un estado de pensamiento científico, configurándose como una herramienta específica para cada dominio del saber, es decir, dependiendo del modo de producción del pensamiento en cada campo disciplinar.

Esta caracterización que concibe a la escritura como una tecnología de carácter epistémico, la supone como herramienta para afrontar complejidades tanto cognitivas como lingüísticas, a la hora de elaborar el conocimiento y organizar lo pensable que hubo de emerger del trabajo clínico. Los textos que en sus diversos géneros discursivos el profesional debe constituir, reflejan los distintos momentos de organización en la construcción de su conocimiento en la reflexión acerca de la clínica. Este especialista no afronta dichos desafíos desde una identidad profesional ya instituida, sino que se constituye subjetivamente a partir, entre otras, de estas prácticas de escritura. “La tecnología de la escritura, al funcionar como estructurante de los procesos de pensamiento, arma subjetividad”, afirma Arzeno (2004).

Si la escritura configura a través de sus marcas, lo que un profesional piensa acerca de su práctica, se está entonces frente a una herramienta que permite desplegar las aperturas hacia nuevas visibilidades acerca de los objetos de intervención –los pacientes, los alumnos- y de quien lleva a cabo un quehacer clínico –el terapeuta, el pedagogo-. Y este fenómeno debe comprenderse como constitutivo de toda práctica disciplinar, puesto que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual”, como sostienen Bogel y Hjortshoj (1984). Lograr apropiarse de los conceptos que genera un proceso de reflexión y poder plasmarlos discursivamente, sólo se hace posible efectuando diversas prácticas de escritura, en las que es necesario que éstas se reconstruyan una y otra vez, lo que equivale a afirmar que pensamiento y escritura constituyen procesos recursivos con reescrituras sucesivas.

Comprender e interpretar los avatares de las prácticas clínica y pedagógica entonces, significa poder leer y escribir acerca de ellas, y “no sólo a abordarla en pensamiento u oralmente, dado que no hay apropiación de ideas sin reelaboración, (algo) que depende en buena medida del análisis y de la producción de escritos académicos”, según Carlino (2001). La escritura ligada a estas prácticas constituye un instrumento cognitivo que contribuye a conformar y sistematizar el conocimiento del profesional, debido a que se trata de establecer una relación de conocimiento con los materiales clínicos o pedagógicos, procedimientos y problemas conceptuales de estas especialidades como campos científico-profesionales, es decir, la puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la comprensión y producción de textos científicos, con las dificultades discursivas y estratégicas que implica pertenecer a una comunidad profesional.

Hacia una aventura crucial del intelecto: pensar y escribir lo que se piensa

El trabajo intelectual tiene una historia natural,

un poco como la de todo lo que crece.

Jerome Bruner

A la hora de indagar las dificultades en la escritura que los terapeutas experimentan, es necesario comprender que no sólo obedecen a las falencias en las formaciones de anteriores niveles de instrucción, sino a que la profesión plantea desafíos cognitivos propios de los que debe hacerse cargo: es responsabilidad del profesional aprender a reconocerlos y afrontarlos. También las dificultades que se observan en ellos en torno la lectura como proceso de interpretación y producción de sentido, resultan insalvables si no se produce la apropiación de los instrumentos para la comprensión lectora de textos científicos, que lejos de constituirse globalmente, como se ha dicho, son específicos, es decir, propios de las especialidades disciplinares que convergen en las prácticas clínica y pedagógica, puesto que poseen modos de argumentar e interpretar textos de su dominios.

El terapeuta se configura como tal al interior de prácticas de perfeccionamiento como un modo de afianzar una formación, así como de prácticas profesionales, que permiten maximizar desempeños especializados, que devienen en parte de anteriores “oficios”: el de estudiante terciario o universitario, que a su vez es tributario del “oficio de alumno” de los niveles anteriores. El concepto de oficio alude a las posibilidades de asumir actividades que permiten sostener una tarea productiva en el seno de una organización; esto es, recursos a emplear, normas a observar, autoridades que consultar, representaciones a compartir, etc. (Bourdieu, 1975).

La intervención clínica por lo tanto, provoca un trabajo estructurado en actividades que exigen esfuerzo, disciplina y concentración, desplegando saberes y un saber hacer específicos (Perrenoud, 1990). Si como plantea Olson (1998), la cultura escrita es una condición cognitiva y social donde al leer y escribir se está participando de una “comunidad textual”, la vida intelectual que se lleva a cabo en las instituciones especializadas revisten necesariamente marcas de constitución e implicación subjetiva.

Por lo antedicho, lo que está en juego en este proceso es el aprender a aprender (crucial por demás para quienes se están formando o actualizando en clínica psicopedagogica) en una cultura letrada específica, novedosa para los estudiantes terciarios o universitarios, ya que las prácticas más usuales transitadas por ellos se han caracterizado por la exposición a una única fuente de información -el libro de texto- o las explicaciones de los docentes, y por la demanda de tareas de escritura casi siempre dirigidas a reproducir los contenidos de ese texto o de la exposición oral, a través de resúmenes o de respuestas a preguntas.

También esta cultura es novedosa para el joven profesional, puesto que requiere de una emancipación del pensamiento en el proceso de constituirse en un especialista generador de conocimiento, y en ocasiones apropiarse de nuevos marcos teóricos a pesar de sus saberes previos. Es importante observar que un proceso de apropiación de carácter semiótico como éste, también ha sido caracterizado como alfabetización académica, compuesto por un conjunto de destrezas que si bien entablan necesarias relaciones, poseen una relativa independencia: destrezas lectoras, escritoras, cognitivas, sociales y discursivas (Santamaria Santigosa, 2004). Sin embargo, es necesario observar los riesgos de pensarlas unidimensionalmente como un sumatoria, cuando se trata en realidad de fenómenos que convergen en una actividad discursiva.

El proceso de escritura como proveedor de nuevas ideas

Desde el punto de vista mediacional, el lenguaje es el instrumento

psicológico más poderoso dentro del repertorio semiótico que

una sociedad ofrece a sus miembros, ya que sus propiedades

recursivas lo convierten en el único que puede implementar

operaciones metaconcientes, o sea, el único que permite

desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico.

J. Lucy

Las demandas que el profesional debe afrontar, reclaman utilizar múltiples fuentes de información para acceder a puntos de vista diferentes y llevar a cabo la confrontación de ideas a la hora de reflexionar sobre sus intervenciones clínicas o pedagógicas, algo que implica a su vez, estar en condiciones de producir actividades de escritura con diversos propósitos que le exijan integrar, evaluar y transformar la información obtenida a partir del uso de fuentes teóricas y técnicas, a fin de consolidar y demostrar su adecuado desempeño como certificación del conocimiento que todo profesional debe poseer.

Aprender a aprender en este contexto profesional del que se forma parte, supone tanto la capacidad de organizar el trabajo clínico, identificar las diversas fuentes de información y servirse de ellas para fines específicos, como la condición de interpretar datos en términos de indicadores clínicos o dificultades de aprendizaje, la habilidad de formular hipótesis y la posibilidad de realizar estrategias clínicas diagnósticas y planes de tratamiento.

El planteo que desde estas páginas se propugna en relación al desarrollo de este tipo de estrategias escriturarias del trabajo intelectual, sostiene que resulta necesario que el profesional se explicite a sí mismo los niveles de comprensión alcanzados en relación al desempeño adecuado del habitus (Bourdieu, 1988) de actor social de una profesión, activando o apropiándose de aquellas competencias que le permitan abordar una serie de tareas clínicas o pedagógicas en forma productiva, haciendo uso de normas, recursos y técnicas que podrían ser susceptibles de traslado a otras situaciones en su práctica, puesto que un conjunto de habilidades especiales estrictamente profesionales como las mencionadas en el párrafo anterior, junto con las diversas comunicaciones en torno a ellas, forman parte del amplio arco de incumbencias de una profesión.

Esto no constituye solamente un cambio en las modalidades de estudio provenientes de sus instancias de formación como profesional, sino una verdadera ruptura epistemológica, ya que se trata de una concepción del conocimiento inconmensurable con la conocida durante el proceso de formación en sus inicios: el conocimiento otrora concebido como producción anónima, atemporal y verdadera, se desmantela para dar paso a una concepción que lo caracteriza como histórico, autoral, provisorio y conjetural.

Es el profesional quien debe formular el posible encuentro entre sus saberes previos y el saber disciplinar y su necesaria reestructuración. Desde luego, es importante observar que creencias y teorías contradictorias en el contenido de los saberes pueden coexistir en un mismo sujeto (Pozo y Gómez Crespo, 1998), así como la posibilidad de producir respuestas “exitosas” utilizando un conocimiento que puede ser reproducido sin ser profundamente comprendido (de la Cruz, Scheuer y Castorina, 2001).

De lo que se trata entonces, es de dominar prácticas discursivas particulares, es decir, buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento en forma distintiva a otros ámbitos disciplinares, aun existiendo cierta afinidad con otras prácticas que abordan la población infantil y adolescente. Este tipo de apropiación discursiva no se reduce a aprender a leer y escribir desde una disciplina para “decir” o reproducir el conocimiento elaborado por otros de manera eficaz, sino que consiste en abordar prácticas y estrategias cognitivas y lingüísticas para “transformar” y construir conocimiento, alcanzando la necesaria reflexión sobre la propia práctica, a fin de poder situarse a lo largo de las etapas de formación, actualización y perfeccionamiento en un plano metacognitivo y en la flexibilidad propia de la búsqueda intelectual y el pensamiento crítico.

Ya desde la actividad académica de los estudiantes avanzados durante las carreras de grado, se produce la exigencia de prácticas lingüísticas cada vez más complejas en relación con los contenidos disciplinares y las actividades que los preparan para la asistencia clínica o pedagógica y la investigación, como componentes de la vida profesional. Los estudiantes cursantes de los últimos tramos de su formación deben operar con los contenidos disciplinares puestos en juego en las materias que han cursado y, al mismo tiempo, producir textos pertenecientes a los géneros discursivos que se les solicitan en nuevas etapas de su formación, para dar cuenta de esas operaciones y de los nuevos contenidos. El lenguaje es el centro de estas actividades: a la vez que permite la construcción de conceptos, es el medio para la realización de estas prácticas. Los últimos tramos de las carreras exigen, por lo tanto, el aprendizaje de nuevos géneros, entendidos como actividades sociales especializadas llevadas a cabo a través del lenguaje, con un propósito definido en relación con el contenido disciplinar y con el ámbito laboral.

Son conocidas las dificultades para alcanzar las competencias necesarias para desempeñarse adecuadamente en la comprensión y producción de estos géneros, y cómo éstas persisten hasta el final de las carreras. Estos problemas, que a menudo obstaculizan las actividades intelectuales de lectura interpretativa de la bibliografía, y la producción trabajos escritos de complejidad creciente como monografías, informes, presentación de casos en ateneos clínicos, artículos para revistas especializadas, ponencias para congresos, etc., requieren de reconocimiento y reflexión por parte del profesional para constituirse como sujeto de su propio aprendizaje a fin de enfrentar las complejidades que entraña, por ejemplo, la selección de contenidos disciplinares pertinentes para la escritura de textos con propósitos diversos, la confrontación de las diversas posiciones que se sustentan acerca de una problemática o la propia argumentación en el seno de una discusión respecto del abordaje con pacientes.

La confección del informe clínico implica poner en juego diversas operaciones de lectura interpretativa y escritura autoral. Esta producción requiere llevar a cabo diversos procesos de escritura que presentan sus propios desafíos, ya que requieren de competencias de escritura específicas necesarias, que implican una apropiación gradual activa de bibliografía especializada, de reflexión específica sobre los sujetos abordados y de formas de comunicación por escrito de este proceso, que requieren de competencias discursivas explicativas y argumentativas. Cuando se trata de elaborar un género discursivo como éste, sólo resulta posible si se sostiene a partir de una implicación personal respecto de los contenidos abordados y su interpretación, al comunicar por escrito la concepción de estrategias clínicas o pedagógicas de análisis e interpretación.

La práctica de la escritura profesional: el caso del género Informe

La escritura de la clínica y de la práctica pedagógica, por tratarse de tipos de escritura científica, pueden definirse entonces -como hemos planteado más arriba- en tanto tecnologías de carácter epistémico, a la manera de herramientas para afrontar complejidades cognitivas, propias del quehacer clínico o pedagógico, y linguísticas, relativas a los modos de comunicación de estos quehaceres.

Este proceso de constitución puede desencadenarse desde las primeras producciones escritas de los terapeutas, por lo que estos profesionales deben comenzar a desplegar y sistematizar la escritura en diversos géneros discursivos especializados, hasta la instancia del Informe clínico.

La práctica de escritura que el profesional lleva a cabo, propicia desencadenar el proceso subjetivo de autoría. La escritura de este género discursivo está ligada tanto a la reflexión teórica como a la práctica clínica y constituye entonces un instrumento cognitivo que contribuye a conformar y sistematizar el conocimiento del profesional respecto de su paciente, puesto que se trata de establecer una relación de conocimiento con materiales clínicos, procedimientos y problemas conceptuales de la clínica como campo científico-profesional, es decir, la necesidad de desplegar una actitud reflexiva en una dimensión que despliega un proceso respecto de un espacio privado o institucional, donde se producen los encuentros en los que se lleva a cabo la comprensión de problemáticas que atreviesan niños y adolescentes, con las complejidades teóricas y discursivas que implica pertenecer a una comunidad profesional de intervención clínica y de reflexión crítica.

Es por ello que el proceso de producción del Informe tiende a que el colega terapeuta sistematice los discursos académico-científicos mediante el análisis y la interpretación de bibliografía especializada, así como apropiarse de los rasgos de conformación que presenta este tipo de género discursivo, a fin de su escritura alcance el estatuto de una elaboración de una producción científica.

A propósito de esto, analicemos a continuación algunos fenómenos presentes en el proceso de producción de la escritura especializada:

- Los obstáculos en la escritura del Informe

El tipo de género Informe requiere comunicar y desarrollar, a través de la escritura, la relación profesional activa que el terapeuta debe entablar con problemáticas teórico-clínicas y la literatura especializada que las soporta. Es importante por ello, destacar una de las dificultades características que este tipo de escritura presenta, como consecuencia del tipo de actitud que el profesional no debería adoptar en este proceso: la posición de observador externo de las problemáticas y bibliografías especializadas, ya que constituye un obstáculo para la implicación subjetiva que requiere el desempeño de todo profesional. Esta posición impacta en la escritura en forma directa, y posee ciertos rasgos problemáticos, puesto que este tipo de escritura plasma un análisis neutral, producto de la recolección de observaciones o datos “crudos” sin elaboración del profesional respecto de la problemática abordada. Un Informe así confeccionado representa una escritura donde resulta notoria la ausencia de preguntas e hipótesis del profesional. Las observaciones “externas” al éste hacen que éste se represente al paciente como un objeto de investigación que le es ajeno, en este caso, la ajenidad respecto del conjunto de reflexiones diversas que se llevan a cabo a propósito de problemas conceptuales, casos clínicos, intervenciones terapéuticas y las dificultades teórico-metodológicas que éstas implican.

Este modo de escritura se asemeja más a la redacción de un informe de bibliografía, donde la acumulación de fragmentos de de lo que sucede hace que los fenómenos de reflexión aparezcan como naturales e inmutables. Esta posición adoptada por el profesional refuerza una visión que remite a la distinción entre sujeto-objeto en las filosofías clásicas como el empirismo, en la que el sujeto-observador examina los hechos naturales que ocurren en un mundo físico en el que no interviene. Se trata de una escritura en la que el rol de la subjetividad en el proceso de construcción y organización del conocimiento está divorciado del conocimiento mismo. Esta división de la trama del ámbito de la reflexión de otros como parte del mundo social -concebido como físico- en objetos y clases promueve la consideración de esta escena como objeto de observación semejante a una máquina, e implica ver el mundo social como realizado por terceros.

Es por ello que el lenguaje escrito en el Informe puede quedar reducido a mero “reflejo” de la realidad pensada por otros, en el que el profesional plasma una mirada unidimensional y unilateral que aletarga, empobrece y degrada el pleno poder del lenguaje, porque lo reduce a una especie de transparencia cuya función representa el intento por mostrar el mundo observado de manera “fidedigna” y “objetiva”.

- La implicación subjetiva en la escritura especializada

El pasaje de una supuesta objetividad a la producción de un informe especializado constituye un proceso no exento de complejidades, pues implica la asunción de otra posición respecto de la de observador externo. Cuando un sujeto aparece inscripto en la situación que nombra, deja marcas textuales de su presencia en los enunciados de su texto. Es decir, produce una relación entre su texto y la situación de comunicación o de enunciación en la que ese texto se inscribe, donde no sólo nombra a otros, sino a sí mismo. Dentro de cada texto aparecen diversos elementos lingüísticos (palabras o grupos de ellas) que señalan la relación entre los enunciados y los participantes del acto de comunicación o entre la actitud del enunciador -psicopedagogo- respecto de lo que enuncia, es decir, la posición que adopta frente a la temática abordada o los comentarios vertidos. La actitud o posición queda marcada en los enunciados a través de clases de palabras que constituyen la implicación subjetiva del enunciador.

El enunciado es lo que el profesional concretamente escribe al tomar en cuenta quién lo escribe, a quién es dirigido, respecto de qué situación y en qué situación posterior es producido. Esta posterioridad permite la interpretación personal respecto de la problemática elegida para la elaboración del informe clínico.

El pleno poder del lenguaje reside en su capacidad configuradora y valorizadora de aquello que se nombra e intenta comprender. Es por ello que el género Informe constituye una actividad de escritura en la que se despliega la subjetividad del clínico, que debe ligarse a la reflexión y práctica clínica, acompañando en forma creciente los análisis, interpretaciones y discusiones que se suscitan en torno de las problemáticas clínicas que estructuran un tratamiento.

La estructura de este tipo de escritura combina significados subjetivos, donde se plasma la mirada del autor, con significados científicos. Estos textos construyen un campo de interpretación e indagación del conocimiento y un tipo de relación particular entre el destinatario del Informe y el escritor del mismo.

Como producto de la implicación subjetiva, en las cláusulas del texto se utilizan la deixis de persona (“yo pienso”) y posesiva (“mi interpretación”) para relacionarse con el ámbito de la problemática, como así también la modalización (“probablemente no sea generalizable lo que afirmo”) y las marcas subjetivemas (“una reflexión ambigua”, “una respuesta errónea”), además de los recursos característicos de un género académico (1). Es decir, el psicopedagogo, como autor de un texto, emplea recursos enunciativos, junto con datos del conocimiento científico de las áreas pertinentes respecto de las temáticas abordadas.

Con el propósito de ilustrar este procedimiento, comparemos estos dos fragmentos de Informe:

a) “...Es importante pensar un dispositivo psicopedagógico de estas características tomando los aportes antes mencionados, partir de concebir a la cultura como aquella que moldea la vida de los sujetos, que por ende es la encargada de producir y reproducir modelos culturales (...) si se concibe esta idea de que el ser humano se construye con otros, es impensable la posibilidad de aislar este dispositivo de las demás actividades humanas, ya que dentro de él, el psicopedagogo podrá observar la suma de conciencias, el plus de miradas e interpretaciones de la transformación subjetiva. Para entender el dispositivo se hará un recorrido por distintos trabajos vinculados a diferentes autores, exponentes del constructivismo socio-cultural."

b) “...por todo lo que he expuesto, sumado mi gran interés por la matemáticas, me convocan para presentar argumentos al "por qué" y "para qué” explorar y trabajar en los terrenos de este conocimiento. En la clínica psicopedagógica, nuestros pacientes son los protagonistas principales y por ello haré referencia insistentemente a sus peculiares razonamientos y comentarios característicos que surgen a borbotones (...) Entiendo que debemos trabajar coordinando varias cuestiones importantes: considerar el contexto de donde proviene el paciente, su modo de acercamiento a la matemática, sus conceptualizaciones personales, entre otras: esto nos permitirá adentrarnos en lo que propongo denominar "creencias matemáticas"..."

En el primer ejemplo, la persona del autor prácticamente no está marcada en el texto, se trata de un Yo ausente, que procura un tono “objetivo” respecto de una situación a la que no parece pertenecer. En el segundo ejemplo, se observa la subjetividad del enunciador a partir del uso de deixis, modalidades y subjetivemas. Se trata de un Yo presente a partir de su presencia activa respecto de la situación a la que se refiere, donde introduce marcas de valorización de aquello de lo que habla, incluso de sí mismo.

A modo de conclusión

Es por todo lo antepuesto, que el clínico debe observar que la comprensión y la producción de textos científicos están intrínsecamente vinculadas a la construcción de conocimientos específicos de los diversos saberes disciplinares que intervienen en su reflexión y práctica clínica o pedagógica. También es relevante observar que los modos de leer y escribir dentro de estas comunidades disciplinares revelan modos de pensamiento diversos. Como se ha dicho más arriba, esta auto-reflexión también permite comprender, en primer lugar, a la escritura en su función epistémica, ya que constituye un aprendizaje de una tecnología para pensar para dirigirse a diferentes posibles destinatarios; en segundo lugar, promueve el análisis de la estructura esquemática de los géneros discursivos involucrados en los quehaceres terapéutico y pedagógico, y de su realización sobre los contextos en los que se producen; por último, permite alcanzar una reflexión sobre el texto como proceso, para después poder analizarlo como producto.

Es así que a través de este camino de cruce entre clínica y lenguaje científico se construye un proceso de realización profesional: por medio de la escritura especializada también se conforma y consolida la identidad profesional. Desde el lenguaje y hacia el lenguaje, la conformación de una voz personal.

Notas

(1) para considerar los rasgos de un género académico, consultar Amaya, O. “Comunicar la clínica: el informe psicopedagógico. Pasos hacia una prosa científica”.

Bibliografía

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